摘要：本文选取浙江树人大学78名英语专业本科生进行问卷调查，从教育心理学中学生的学习动机、认知风格和目标导向三个维度分析调查结果，探究影响英语专业学生英语阅读学习的因素。并以此为依据引导学生调整学习状态，激发学习动机，提高阅读能力，从学生角度给学校英语阅读教学提出一些建议。
关键词：教育心理学英语专业学生英语阅读学习
英语是当今全世界最流行的语言之一，被广泛应用于社会各个领域，也是联合国的正式工作语言之一。掌握英语这门语言的重要性可想而知。本文通过调查分析浙江树人大学英语专业学生的阅读学习状况，运用教育心理学中学习动机、认知风格和成就目标三部分内容，深入分析影响学生英语阅读学习的因素，以强化英语专业学生作为英语学科学习主体的自主学习能力和学习能动意识，并提供给学校教学工作者相关提高教育教学质量的建议，促进英语专业人才培养模式改革。
一、教育心理学概述
教育心理学是研究学生与教师之间学和教的普遍基本规律的学科，是心理科学在发展过程中与教学实践活动互相作用的产物，是应用心理学的一个重要组成部分。教育心理学研究包括学习和教学的互动模式、学习和教学的影响因素及学习和教学过程等内容[1]。本文将从教育心理学的角度探究浙江树人大学英语专业学生的英语阅读学习现状。
二、研究背景
我校阅读课程的教学目标旨在提高学生英语阅读理解能力、增加词汇量并且掌握基本的阅读技巧，从而提高学生语言实际运用能力和扩大课外英语阅读的知识面。我校作为民办本科院校，英语专业学生总体英语基础较薄弱，学习主动性有所欠缺。通过一对一访谈，发现只有少数学生能够在课余时间主动预习课本内容，标注好生词短语，摘出长难句，分析句法结构，最终理解全文内容。在深度了解文本之后，会主动发现不同语言文化上的差异，做好知识衔接，并吸收外来文化中的精华部分。大部分学生承认一开始看到篇幅长的文章就产生了畏惧心理，再看开头几句话不能很好地理解意思，没有继续阅读的动力，转而开始上网找中文译本，而后借助译文笼统理解全文。教师因为多数学生词汇量缺乏、课前预习不充分，多数时候把精读课的教学模式用到泛读课上，带着学生逐字逐句理解文章内容，没有充分体现出阅读课的教学特色。
三、研究方法
（一）被试
本次调查选取浙江树人大学人文与外国语学院英语181班和英语182班的78名本科学生作为被试。使用问卷星，以在线问卷的方式对学生的英语阅读学习影响因素进行调查。问卷于发放后三天内完成，其中有效问卷为78份，同时笔者在问卷结束后对学生进行线上访谈，更深入地了解学生在阅读方面的学习情况。
（二）问卷设计
此次调查问卷是由九个题项组成的量表，每一个题项都从完全不符合到完全符合设置五个分数段。研究的问题主要包含学生的学习动机、认知风格、目标导向和学生对阅读教学的建议五大部分，其中又將学习动机分为内部动机和外部动机；认知风格中的信息加工深度分为深层加工和浅层加工；认知风格中的认知速度分为反思型和冲动型；目标导向分为掌握目标和表现目标[2]（159-161）。
（三）调查数据及结果分析
通过使用EXCEL软件对收集的数据进行分析整理，统计显示（见图1）。内部动机平均分为2.97分，外部动机平均分为4.06分，可以明显看出学生阅读学习动机受到外界环境影响较多，内部动机较少，学习主动性不够。信息加工深度中的深层加工平均分为2.87分，浅层加工平均分为3.53分，表明学生阅读学习不够深入，多数只停留在表层学习。认知速度中的反思型平均分为2.95分，冲动型平均分为3.36分，表明学生在做阅读练习时多数时候考虑还不够周全，倾向于迅速作答。目标导向中的掌握目标平均分为2.95分，表现目标平均分为3.55分，学生总体以表现目标为主，阅读学习过程中目标导向的定位还有待改进。总体来看，英语专业学生的英语阅读自主学习能力还有很大的进步空间，在阅读学习的认知上有待更进一步深入挖掘。
四、我校英语专业学生英语阅读学习的影响因素理论分析
（一）学习动机：内部动机和外部动机
学习动机按照动力来源可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指学生对学习本身的兴趣引起的动机；外部动机是指由外部诱因引起的动机。内部动机和外部动机决定着学生是否持续掌握所学的知识[3]。英语专业学生以兴趣为出发点进行英语阅读，更偏向于以内部动机为主的学生。相反，易受外界环境的影响，以得到相应奖励或避免惩罚而进行阅读学习更偏向于以外部动机为主的学生。
访谈时了解到，在完成教师布置的预习任务时，内部动机强烈的学生在阅读时，主观上有意识地将自己置身于文章中，和里面的主要人物或围绕主题产生情感关联，碰撞出火花，帮助理解文章，降低了因生词过多、句子结构较难和文章篇幅过长等问题产生消极阅读的概率。此外，他们还会根据自己的兴趣爱好，搜寻资料选择相应主题的英文图书、英文期刊和英文杂志等资料进行阅读。通过大量的课外阅读，不断提高英语阅读能力。学习的过程是充满愉悦感和满足感的，学习的连续性表现得更持久。英语专业学生的阅读技能的提高不是一蹴而就的，几天几个月的阅读学习不可能掌握一项阅读技能，需要英语专业学生日积月累打好每个阶段的阅读基础，循序渐进不断地学习，最终达到相应的水准。但以外部动机为主的学生往往对阅读本身没有多大兴趣，而是对学习结果更感兴趣，所以对待教师的预习任务，纯粹是应付、被动地阅读学习。这类学生的阅读学习能力相对较弱一些，他们应该在阅读中不断探索，找到自身的兴趣点，逐步把外部动机转化为内部动机，养成良好的连续性学习习惯，实质性地提高英语阅读能力。
（二）认知风格
1.信息加工深度：深层加工和浅层加工
当代教育心理学指出：“学生对信息进行加工存在两种方式：一种是深层加工，学生能够深刻理解所学内容，将所学内容与更大概念框架相联系，以挖掘其中的深层含义；另一种是表层加工，学生只记忆学习内容的表面信息，不能将其与更大的概念框架联系起来。”[3]下面笔者将具体阐述学生在深层加工和浅层加工两种方式下英语阅读学习的差异。
部分被试者表示对阅读篇章中的长难句，只会简单地逐个翻译单词，并没有着眼于句子中的主语、谓语、宾语、定语从句和状语从句等各项成分。学生头脑里面并没有形成完整的句子框架体系，在一句话中可能没有不认识的单词，但就是不能准确定位出主谓，分析出句中其他修饰成分，最终无法很好地理解句意，概括出文章大意，阅读学习不怎么理想，时好时坏，不稳定。教师布置的预习任务的目的是提高学生的阅读能力，部分学生在这个过程中不能收获很多东西。倾向于深层加工信息的学生较之倾向于浅层加工信息的学生，阅读学习能力会更高一些。布鲁纳的学习理论中提到学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动汲取知识，把新学的知识和已有的认知结构中的观念联系起来，积极建构大脑中的知识体系[3]。学生应在充分理解知识的基础上，挖掘出各类知识间的内在联系，主动架构起知识框架体系，使知识能够长久地存在于记忆里，以便后续知识的巩固、应用、迁移和自身阅读能力的提高。
2.认知速度：反思型和冲动型
杰罗姆·卡根通过做大量实验发现：具备冲动型思维的学生在回答问题时倾向于依照几个思路迅速地做出反映；具备反思型思维的学生在回答问题时倾向于深思熟虑，进行逻辑分析后给出比较有把握的回答[3]。
笔者通过分析调查所得数据及访谈中所做的记录看出，具有反思型认知方式的学生做每道阅读题目时都会有充足的时间考虑，给出不同的答案假设或解释，在严密的判断之后，给出一个最佳的答案，或许不能在规定时间里面完成所有的题目，但可以提高已完成题目的准确率。在被教师要求解释所做的阅读题目时，也能作出较完备的解释，让学生理解为什么要选这个答案，说服力较强。具有冲动型认知方式的学生，在阅读完部分内容后会仓促地选出答案，反应速度快，但不注重细节，容易选错答案。解释问题时，不能充分分析问题，回答往往不够周全。
（三）目标导向：掌握目标和表现目标
阅读有助于丰富学生的词汇量，学生应用记忆的单词时，才会在大脑里形成对该单词的长久记忆。记忆单词之后，在阅读中进行有效迁移应用，是能激发学生持续阅读的动力来源之一。
在线上采访中了解到，部分学生能踏踏实实地记忆每个单词，每天都会设置比前一天更高一些的目标，也能结合当天情况实现背诵目标。几周下来反复背诵，词汇量有了明显增加，更加关心自己通过日积月累的学习有效背诵和掌握了新单词，同时根据背诵的单词书对应着做CET-4、CET-6、TEM-4和TEM-8等阅读题目，对所学单词进行有效的应用迁移，更好地巩固单词。另外一部分学生表示背单词不是连续的，多数时候会间隔几天再去背诵，背诵量的起伏较大。自己看到寝室其他成员背单词就会被激励，当天的完成率也会一下子提高很多，但学习热度会随着单词的遗忘而减退，也没有在记忆单词之后做出相应的应用迁移，实际掌握情况不太理想。前者可以归为倾向于设置掌握目标的学生，后者倾向于设置表现目标的学生。学者指出：“设置掌握目标的学生会选择有挑战性的任务，通过努力真正提高自己的能力；设置表现目标的学生会选择容易实现并可以证明自己有能力的工作，从而避免被人看不起。”[1]具体目标定向的区别总结如图2[3]：
五、学习的建议
不会学习的人就不会成功[4]。给我们带来的思考便是如何才能学会学习，才能善于学习，通过不断的学习把相关英语书本上浅层的理论知识加以灵活运用，满足社会对从事有关英语工作的人的需要，同时使自己离成功更进一步，最终实现自身的人生价值和社会价值。学者们指出：“人区别于动物的特点之一就在于人具有实践活动的主观能动性。”[5]英语专业学生在英语阅读课程的课前、课中和课后都要尽可能地发挥自主能动性进行学习。
（一）课前发现学习
英语专业的学生在阅读课前要主动发现学习，进行有意义的阅读，掌握阅读学习的各种方法和技能，形成认知结构中的固化模式，不断在兴趣和动机等的正向激励因素下提高阅读能力。
（二）课中接受学习
奥苏伯尔的有意义接受学习理论引导我们对知识学习进行更深度的思考[6]（132）。该理论启发学生在课堂上有意义地接受学习，把课前阅读学习存在的问题和使用方法的缺陷转化成自身认知学习的目标，并在课上针对性地接受学习。
（三）课后学习迁移和应用
课外要通过广泛的精读和泛读，把课堂上教师讲授的理论性技巧知识进行迁移与应用，巩固认知结构中的阅读知识体系，达到高效的学习效果。
六、教学的建议
笔者对被试在问卷中提出的英语阅读教学建议进行整理汇总，希望能给我校英语阅读课程的教师提供教学参考。
（一）借助支架式教学模式开展教学活动
在对建构主義理论进行发展和完善的基础上，心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的概念，美国著名的认知教育心理学家布鲁纳提出了“支架式教学”的概念[7]（142-144）。“最近发展区”的含义即学生的实际发展水平（独立解决问题时的能力）与潜在发展水平（成年人或者更加有经验和能力的伙伴进行合作时所能够达到的解决问题的能力）。该教学模式基于教师教学不仅决定学生的发展水平、发展速度和发展内容，还创造着“最近发展区”，因此教学要结合学生的实际发展水平，落在“最佳发展区”以内。启发我校教师在明确教学目标的前提下，结合学生的实际阅读能力，针对不同的学生适当控制阅读内容的难度，合理选择阅读教学材料，有效平衡学生的动机水平，以激发学生的学习动机。
（二）注重培养学生的阅读兴趣
我校英语阅读课教师可以在学完每一单元课文后，介绍相关优秀的文学作品或播放据此改编的电影作品片段，和学生互动，探讨和该单元主题相关的话题，让学生发表观点，对阅读学习进行有效的延伸，在这过程中激发长久的阅读兴趣。教师之后布置阅读学习任务时，学生学习积极性相对提升，最终教师可以实现教学目标，学生通过“快乐学习”提高英语阅读能力。
七、结语
英语阅读课程不仅能够帮助学生提高跨文化交际能力和英语语言文化素养，还能够帮助学生提升思维的缜密性和逻辑性。英语专业学生在学校提供的良好学习环境之下，应摆正心态，自我管理，改造主观世界，和教师携手营造良好的阅读学习氛围，最终提高英语阅读能力。