第1篇:由儿童中心论看中国基础教育改革
中国基础教育改革正在从各个方面发生着变化，要实现基础教育改革的目标，学生是关键。本文立足杜威的儿童中心，从老师角色、学生角色两个方面来谈基础教育改革。评价制度应该围绕学生制定，就应该具有教育价值;课堂教学应该把学生作为主体，促进促进学生主动发展;教师角色要由“满堂灌”的施予者转化为学生学习的“引导者”;学生也应由原来的被动学习者变为学习的“太阳”。
儿童中心论是由美国教育家杜威提出的。他提倡在教学中儿童应该由围绕教师转的“卫星”变成学习的“太阳”。杜威的儿童中心论主张教育应符合儿童个性发展，兴趣与训练相辅相成，课程与教材要适合学生的需要，教师与学生互学互长。
当今的基础教育改革正是基于杜威的儿童中心论。这次改革是教育主体的一次大变革，是对儿童的一次较为彻底的解放，它使儿童成为了学习的主体，要求教学要围绕儿童展开，充分尊重儿童的个性与兴趣。本文就从教师角色转换，学生角色转换来探讨杜威儿童中心论对当今的基础教育改革的启示。
一、基础教育改革中教师角色的转变
伴随着基础教育改革的推进，教师的地位也发生了变化，以前的学习理论是教师为中心，现在变成了以儿童为中心，在这一主体变化的过程中，教师的角色也有了相应的变化。
在杜威的儿童中心论中，他非常注重儿童思维能力的培养，认为“思维就是明智的学习方法”，“就是有教育意义的经验的方法”。他将思维的五步法直接应用到了教学方法上，认为：“教学法的要素和思维的要素是相同的。”这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验情境;第二，在这个情境内部产生一个真实的问题;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想的解决问题的方法;第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。因此为了进一步有效培养儿童的思维能力，在日常的教学中更需要教师转换角色。结合基础教育改革的发展，可以从以下几个方面进行教师角色的转变：
(一)导师角色
教师是学生创新欲望的激发者，创新思维与技能的训练者、示范者和引导者。教师的引导要切实从学生经验出发，培养其身心和谐的发展。既要指导学生正确地选择适合自己个性特长的职业理想，又要引导学生正确处理人际关系和社会关系。
(二)榜样角色
孔子曾说：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”教师要注重为人师表，严格要求自己，树立好榜样，从思想作风到生活作风，从言行到举止，从心灵到外表，都要体现教师应有的文明风度和良好精神面貌。
(三)朋友角色
教师在同学生的交往中应该是朋友。教师以平等的身份交往，不以“权威”自居，不搞“一言堂”。深入到学生中间去全面了解学生，尊重学生的人格，宽容和理解学生内心深处的思维方式和特殊行为，与学生共同探讨真理、共同进步。
(四)引路人角色
学生犯错误是难免的，因为他们无论在心理上还是在行为上都处于不稳定、不成熟时期，教师应该允许学生犯错误。当学生犯错误时，应该根据实际情况因势利导，绝不能一时冲动采取请家长，甚至开除的措施，这样不仅伤害了学生的成长，更给他们的心灵造成难以磨灭的伤害，对他们今后的发展极为不利。教师要成为学生成长路上的一个引路人，带领他们走上正轨。
二、基础教育改革中学生角色的转变
学生是学习的主体，这就要求我们在当今的基础教育改革中尊重学生的主体地位，切实使各种各样的教学围绕学生展开，更加要求学生在学习中自己主动转换学习思路、学习方法，自觉主动完成角色的转换，由知识被动的“接收者”变为“知识主动探求者。
杜威提出了“教育即生长”，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，是一切教育和教学适合儿童心理发展水平和兴趣、需要的要求。尽管在当今的基础教育改革中已经为儿童的学习主体地位做了许多外界的准备，但是仍然有许多儿童不能从过去的知识被动接受者的角色中解脱出来，从而影响到了基础教育改革的进程。
笔者结合实际，认为可从以下几个方面树立学生的学习观：
(一)自主性学习
儿童积极发挥自己的主体作用，主动去学习，不让老师牵着鼻子走。若能自己去阅读的教材一定要自己去读，能自己动手去做的试验就要亲手去做，你自己说的想法一定自己说出来。
(二)合作性学习
通过学生与学生、学生与教师间的讨论、互助等形式的合作，互相取长补短，共同发展进步;这样能有效转化和消除学生之间过度的学习压力，有助于学生在学习中进行积极的沟通。
(三)探究性学习
在教师的组织、指导和引导下，学生从自身发现问题出发，通过试验、实践，用所学的知识去解决问题、验证原理，只要学生以自己敏锐的洞察力发现了问题，学习才有强大的动力。
(四)创造性学习
在教学中，学生应该从多方面，多角度去理解问题，尝试独立从事探索活动，学生一定要展开思维的翅膀，尽情飞翔，在深入理解所学内容同时，努力展现自己的创造才华。
结语：
基础教育改革是一个过程，在改革过程中也会产生许多问题，但是从“杜威的儿童中心”来分析，可以从上述几个方面来改进。转变是一个需要教育线上各界人士的共同努力才能实现的过程，只有这样，基础教育改革才能达到实效。
作者：邱昆 来源：中学生导报·教学研究 2014年36期
第2篇:中国基础教育国际化
在全球化过程中加强了世界各国之间的经济，政治和文化联系，其中教育更加没能逃脱。在现如今的中国，高等教育和职业教育早已经国际化并且得到了世界各国教育界的认可，然而对于中国基础教育是否、能否走这样一条国际化的道路，存在不同的认知与理解，文章从比较上海和山西发展现状和认识感知阐述：上海为什么能率先开始探索，而山西不作声响的原因。
教育对外开放政策是中国80年代以来对外开放战略的组成部分，教育的国际化更是教育现代化的重要内容。上海，作为“东方巴黎”，中国国家的中心城市，是中国的经济、文化、金融中心，拥有中国大陆首个自贸区，同时还作为我国最先展开基础教育国际化理论和实践工作的探索区域。然而，山西，一个拥有三千年历史的古城，却在此事情上落后了。
一、教育国际化的内涵
什么是“国际化”?并没有准确的定义，单就其本意来说“国际”即为国家与国家之间;那么“国际化”就是超越一个或者多个国家界限，联合做事的一切行为活动。
二、基础教育国际化的界定
“基础教育”，就是指人类在学习成长过程中为了获得自己需要的能力而在初中(含初中以前)要进行的知识学习和实践活动。
因此，所谓的基础教育国际化就是在世界经济全球化、贸易自由化的推助条件下，在国际基础教育市场对外开放的前提下，以世界教育共同繁荣发展为目的，在国际间对基础教育资源合理优化配置，从而促进基础教育事业的国际交流与合作，促进世界各国基础教育和经济、政治、社会、文化互相影响、互相依存、互相竞争、互相融合。
三、比较分析上海与山西在基础教育国际化进程中的差异
为了更进一步探索学生和教师对基础教育国际化进程的认识水平的根源，从而找出山西落后的原因。我们将上海和山西作为研究对象并进行了一项社会调查。在此项调查中走访了十个高校，两地各五个高校2000名学生和教师。调查结果总体显示，山西只有7%的学生和教师了解基础教育的国际化，其中代课教师占大多数(70%)，在70%的教师中也只有30%可以解释基础教育国际化过程的本质，其余的教师仅是听说过或者看到过，并没有深层挖掘。而在上海受访者中，将近一半(45%)认为应该将基础教育国际化作为重要任务，但只有12%的人将其作为重中之重。在师资队伍，30%的人表示，基础教育国际化是不是一个优先事项，20%无法做出决定。在一些像“你认为，基础教育国际化是什么”的开放性问题上，大多数受访者并没有留下他们的答案。
与此同时，这次分析的结果还显示两地受访者对理想的基础教育国际化与当前所处教育、社会环境之间的一些差异。这种差异能从根本上说明山西落后上海一步的原因。具体反映在两个个问题中：“你认为本地存在哪些促使国际化的进程的因素?“你认为在此次进程中受到的阻碍有哪些?(选择三个答案)。
因此，我们可以说，上海满足大多数试行基础教育国际化理念和实践的因素和条件。国际能力略微小于个人能力。有88%的人们认为，“讲师，学者和研究人员的流动性”发挥的作用最大;而“取得国际教育体系”最少也有61%的人相信能够有推动作用。
毫不奇怪，在过去很长时间内，教育国际化障碍问题被教育界称为“慢性病”。国家目前的留学教育计划几乎只适用于硕士和博士，学士存在专业需求严重供不应求，而对于高中的教育几乎没有形成完整的教育计划蓝图，更不用说基础教育。
山西的受访者把教师缺乏和语言能力不强作为两个主要的基础国际化教育障碍。只有35%专家指出，他们说外国语言。在这种情况下，令人鼓舞的是国家给予足够的关注，虽然他们也是心有余而力不足。另外一些担忧是，大约有70%的受访者强烈指出他们严重缺乏国际合作机会。这个结果可以从两个方面解释：首先，由于无法使用全球的可用信息，其次，因为国际关系情况不佳。
四、结论
虽然将上海列为了基础教育国际化的试验点，而山西没有，其中必然有原因，不论从山西所具备的推行因素、理想目标来讲，还是从山西的推行障碍来讲，要想将其作为试点很难。那么，现在东中西地区贫富差距悬殊，教育差异很大，面对基础教育国际化，国家的偏远穷地区是否合适?其实，通过上述比较认为，不能够因为我国教育质量现在存在的差异，区域教育不能够均衡，就完全否认了对基础教育国际化，也不可以由于教育的公平性就阻止发达地区的基础教育国际化。(作者单位：山西财经大学工商管理学院)
课题：研究生教育质量评价方法创新研究，山西省研究生教育改革研究课题，编号：20132040;高等教育质量评价方法比较与应用研究，2013年教育教学改革研究项目，编号2013116
作者：王一清 来源：商 2014年47期