如果我们承认哲学是一个民族或一种文化的精神的集中体现，那么西方哲学代表了西方文化的精粹和实质。因此，学习西方哲学不失为了解西方精神和文化的最佳选择。不过，国内往往以西方哲学史这门课程来讲授它，如同用中国哲学史这门课程作为中国哲学的导论一样。西方哲学史课程是国内大学哲学专业的基础必修课和面向全校各专业学生的通识选修课，它也是诸多高校招收哲学专业的研究生时常考的科目。因此，对于学生来说，学好这门课，不仅可以取得较好的专业成绩，进而获得继续深造的机会，也可以为将来从事研究打下良好的基础。笔者这几年多次讲授西方哲学史专业必修课和全校通识课，也参加了西方哲学史国家精品课程和资源共享课的建设，因而积累了一些经验。这里不揣浅薄，谈谈自己的一些体会和感悟。

　　1传统教学模式的特点及其问题

　　笔者最初准备上课时，浏览了国内公开出版的教科书和网上的同名课程和相关课件，发现传统的教学基本上遵循如下套路。首先，在授课内容上，几乎都是以历史和时间为主线，讲授从西方哲学之父泰勒斯开始一直到德国古典哲学为止的两千多年的西方哲学的发展历史。在具体讲授时，又将它分成古希腊罗马哲学、中世纪基督教哲学、近代经验论和唯理论哲学以及德国古典哲学这四个阶段，按序逐一讲解各个阶段的代表性哲学家和哲学流派的体系和思想。授课内容极其丰富，点线面结合得非常好。不难看出，这种教育将哲学作为一门科学，以知识传授为目的，因而非常注重全面系统地讲授西方哲学的历史知识。其次，与这种重视知识的传授的理念相应，在授课形式上进行填鸭式的教学：老师照本宣科，满堂灌，而学生则被动接受，洗耳恭听，认真抄录笔记。再次，在讲授方法上，教师有板有眼地罗列知识点，然后分别给出解释和阐述，接着举出生活和科学中的例子进行演示，加深学生的理解，最后简要列举其理论影响和贡献，正反面各说几点，俨然摆出将哲学家的观点吃透了，掌握了其精髓，去其糟粕的架势。最后，在考核方式上，基本上以闭卷为主，以名词解释、填空题、选择题、简答题等客观性题型为主，考察学生是否掌握和记住了基本知识点。

　　这种以哲学史的知识传授为目的和导向的哲学教育有其长处。它坚持了哲学的历史性，防止将哲学视作是完全脱离社会历史和文化语境的纯粹的概念游戏和思辨，同时有利于学生获得对于西方哲学的概览，把握西方哲学的代表性哲学家和哲学流派的基本思想及其发展阶段，视野比较开阔。但是它也存在着很多问题。

　　第一、西方哲学史这门课的课时量有限，并且不断被压缩，最多也只有90个课时，通常只有54课时。如果是选修课，则只有36个课时。如果考虑到课时经常被各种假日冲掉，真正的授课时间就更少了。用如此少的课时将西方哲学两千多年的历史跑一遍，可想而知，只能是走马观花，蜻蜓点水。优秀的学生可能拥有非常系统和全面的历史知识，记住了无数哲学家的名字和稀奇古怪的概念和命题，以及对于他们的思想是唯心论、唯物论、理性主义或非理性主义之类的一些标签式的评语。不过，当你请他说说哲学的本质，谈谈对于一些哲学问题的看法时，他却掉书袋一样地给你举出一堆哲学家的观点，却无法对于任何一个哲学问题的实质以及各种解决方案及其利害得失给出清晰的陈述，展现良好的思维方式和哲学洞察力。显然，这种教学方式无助于学生的理论思维能力的提高，引导他们深入哲学的堂奥。

　　第二、这种模式严重误解了哲学的性质。哲学是否是一门像数学、物理学等自然科学以及经济学、法学等社会科学一样提供普遍有效的知识的科学？老师在开始讲授西方哲学史这门课时往往津津乐道于“哲学”一词的来源，会说哲学的本义是爱智慧，用理性去追求智慧，会强调智慧与知识不同，知识是可以寻求得到的，而有关终极实在和人生的意义之类的智慧是无法最终获得的，只能永远处在追寻的途中。但是他们在后面的授课中却自相矛盾，将哲学作为一门能够提供有关宇宙和人生的知识的科学来教授，讲授不同哲学家为人类贡献的各种“知识”，这不能不说是一种讽刺。如果西方哲学史课程要传授知识，那就应该选取那些提供了真正知识的哲学家，而不应该讲授另外一些哲学家的错误观点。但是问题是，历史上的哲学家关注不同的问题，甚至围绕同一问题，他们也提出了完全不同的看法。他们的主张根本没有正确和错误的区分。事实上，真正的哲学问题是没有最终答案的。哲学家提出的只是一些想法和意见，而不是知识。

　　第三、这种模式重视对哲学家和哲学流派的观点进行述评，往往出于课时少、学生阅读经典文本比较困难等方面的考虑而压缩，甚至完全忽略作为观点出处的经典文本的导读和讲解。大多数学生都是从老师的讲授和教科书中获得有关哲学家的思想的认识。虽然这确实有利于他们快捷地获得概览，不过这毕竟是二手的东西，经过了多次转述和解释，已经将哲学家的原意简化和通俗化，并且因为教师和研究者在讲解和阐述时往往夹杂着个人的倾向和好恶，更有甚至，因为他们本身的错误解读而出现错漏，所以一旦学生盲目迷信，接受他们的解读，就会导致以讹传讹，谬种流传的现象出现。这种模式培养出来的优秀学生通常拥有丰富的哲学历史的知识，对各家各派的观点如数家珍，但是可能从来没有阅读过哲学经典文献。正是因为课堂上疏于有意识地训练学生的文本解读和分析的能力，所以一旦要他们从具体文本中提炼作者的观点，分析作者的论证时，他们往往非常为难，无法抓住要点，梳理其论证，经常关注一些细微末节的东西，围绕相关细节补充自己的经验和想象，背离了哲学文本。因此，老师不能越俎代庖，代替学生阅读和思考。

　　第四、这种模式因为偏重知识的传授，往往忽视了对学生进行哲学思维的训练和哲学修养的熏陶。奥古斯丁曾说：“时间究竟是什么？没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了。”其实大凡哲学问题都是如此。一个缺乏思考的人不会发现人们日常生活和思想中所蕴含的一些基本前设和信念的可疑性。一旦他们进行思考，就会发现问题出来了。这种反思意识和批判精神构成了哲思的精髓和实质：“哲学的根本特征是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则，它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有先批判性的研究，当结果表明没有任何拒绝它的理由之时，才接受它们。”哲学这种理论思维要求摒弃想当然的态度，对人们通常视之为天经地义的基本观念和信念进行反思和批判，考量其合理性和有效性，由此推进了人们对于世界和自身的认识。不过，上述教学模式因为偏重知识的传授，所以往往忽略培养学生重构作者的论证，并对其论证的预设和论证的有效性提出质疑和批判的能力。这样一来，学生往往缺乏批判性意识。如果要他们评估哲学家的论点及其论证，他们往往只是大而化之地论述，甚至受到国内一些陈旧的教科书的影响，从革命性和是否是唯物主义的角度评价观点的优劣，而不知道进行内部批判，即评估一个理论的合理性和正当性是要考量其前设是否可靠，论证是否有效。

　　2新模式及其特点

　　鉴于传统的教学模式存在着诸多困难和问题，笔者在教学中尝试着做出了一些改革。

　　第一、不是以历史发展为主线，而是以问题为中心，以专题为组织形式。既然哲学家的哲思由问题触发，围绕问题思考，那么，西方哲学的讲授也应该以问题为中心，由问题来引出对它提出了比较有贡献的哲学家的学说和解决方案。不仅如此，哲学问题大多来自于生活，是人们感同身受的，因而讲授问题能够吸引学生，激发他们的兴趣和求知欲。笔者在授课时将西方哲学史这门课划分为形而上学、宗教哲学、知识论和伦理学四个板块，然后围绕每个板块的核心问题串讲历史上的有代表性的哲学家针对它们而提出的不同主张或解决方案。例如，很多科学家将科学视作是发现原因的学科，那么，因果关系的本质是什么？二者之间是必然性的模态关系，还是只是一种恒常会合，或者还是其他东西？笔者在这个部分会讲授亚里士多德的四因说、休谟的规则性理论以及当代哲学家麦基的INUS理论和刘易斯的反事实条件句理论。这样，学生就不是掌握和记住一个哲学家的体系，而是将古代和现当代的哲学家围绕同一问题而提出的不同方案放在一起思考，由此直接进到哲思的路上，甚至提出自己的思考路径。除了这，形而上学板块讲授的其他问题还有共相、意识的本质、同一性和位格同一性以及自由意志与决定论的关系等问题。笔者每次只讲授一个问题，依据前面的方法让不同时代的哲学家登台献技，然后评估和考量各自的学说的优劣。这样，学生会发现哲学问题其实离他们并不远，哲思也不是他们想象的那样玄乎其玄，高深莫测。哲思与人们普遍推崇的科学都是严谨的理论思维，只不过它不像科学那样能够给出人们普遍接受的解决方案和知识。

　　第二、以哲学经典为出发点。哲学经典是经过时间的无情淘汰而顽强存活下来的东西，因而必定是深入人心，影响深远的杰作。不过，因为课时有限，而它们往往篇幅庞大，并且因时间久远，其词汇、言说方式和风格与今天的学术论著大不相同，尤有甚者，有些哲学家还没有轻车熟路地驾驭他们的原创的思想，因而往往用佶屈聱牙的术语以及艰深晦涩的表述陈述自己的思想，所以要求初次接触西方哲学的本科生一开始就阅读它们确实有点勉为其难，在课堂上引导学生解读大部头的哲学经典并不现实。不过，指导学生选读一些经典的核心章节和片段是非常有必要的：首先，从哲学家写作的问题域和语境出发阅读文本，他们可以把握他们关注的问题，感受他们的语言风格和说理方式；其次，他们可以学会对各种艰深晦涩的文本进行解读和分析，辨析作者所使用的术语和命题的内涵，提炼作者的观点和论题，重构作者的论证，可以防止经由二手著作的转述和老师的讲授而导致的以讹传讹的现象发生。因此，尽管这种文本解读训练费时费力，进展缓慢，师生压力都非常大，课堂显得压抑，缺乏活力和欢声笑语，但是一旦坚持下来，学生的文本解读和分析能力，提炼论点和重构论证的能力将会得到大幅度的提高。这对他们未来的学习、研究和工作会有很大的帮助。

　　第三、以批判性思维训练为主要内容。哲学与科学一样是一种系统化的理论思维，因而它要使用概念，提出命题，进行论证。既然它是一门说理的学问，那么它也遵守理性的规范，在理性的法庭上为自己的正当性和合理性辩护。因此，学习哲学的最好方法是对哲学家的论点和论证进行批判。“批判”不是人身攻击和否定别人，而是要抵制盲目迷信和思想的懒惰，寻找观点的理由，考量其正当性。要依据充分的理由和客观事实，而不是感觉、传闻、权威和传统等来对哲学家的信念、命题、判断和理论赖以存在的理由、证据、概念、方法和标准等等进行说明、分析、考量和评估。具体而言，就是在解读原著，重构论证之后考量其论证是否有效，预设和前提是否合理，评估其解决方案是否可行，进而尝试提出自己的见解和方案。这种批判显然不同于传统的评价。后者总是喜欢从历史的影响的角度给出大而化之的价值评价，忽略了对哲学家的论点和论证进行微观的考量和评估。教师可以通过这种批判性思维的训练提高学生的逻辑思维能力、洞察力以及分析问题和解决问题的能力，使他们养成关注思维的缜密和论证的有效性的良好习惯。

　　[参考文献]

　　[1]奥古斯丁著，周士良译.忏悔录[M].北京：商务印书馆，1963.

　　[2]罗素著，何兆武译.哲学问题[M].北京：商务印书馆，2009.

　　来源：农村经济与科技 2016年10期

　　作者：张云涛