摘要：高校师范教育专业人才培养质量事关基础教育质量。现有师范专业人才培养过程中普遍存在重理论轻实践等诸多亟需完善的地方，特别是教育实习准备不足，“双导师制”缺乏指导等，已经严重影响了高校师范生培养的质量。持续探索“双导师制”实现路径，调研发现可以通过明确双导师责任，对学生开展专业和实践技能等方面培养，实现人才培养质量的有效提升，进而促进高校师范教育的进一步改革创新。

　　关键词：师范教育专业；“双导师制”；应用型；K12教育

　　作者：吴迪

　　中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：2096-000X（2020）11-0080-04

　　近年來，我国高等教育事业积极探索改革创新以适应新时代的要求，将高等教育办成国家满意、社会满意、人民满意的教育，为社会培养合格的接班人，真正实现高等教育的内涵式发展。师范专业的改革尤为重要，其人才培养的质量直接影响基础教育质量。据调研了解，现阶段大部分高校师范专业培养出的师范毕业生，还不能直接上讲台，满足不了中小学课堂的直接需求。市场需求和人才培养质量的直接矛盾，要求高校师范生教育模式创新改革。进一步规范完善师范专业的“双导师制”，注重专业学生“应用型”能力的培养，提升实践能力，能够站稳讲台，实现高校师范教育与中小学教育的无缝对接。因此，探讨高校师范生“双导师制”的实现路径，是对师范教育专业改革的积极探索，同时也是高教与基教联合创新人才培养的有益尝试。

　　一、师范教育专业“双导师”实施的必要性

　　瑞士日内瓦大学教授M.赫伯曼（MichaelHuberman，1997）提出，人们正日益认识到教师的责任感、经历、知识和技能可能是决定学校效能的核心要素，明确指出实践技能也是重要的要素之一[1]。事实表明，不管社会关注，还是现实中高校教师、中小学校长和各级教育行政管理部门均都已经感到，作为刚出校门的高校师范专业毕业生实践能力、教师职业素养等，已经难以适应迅速发展的教育实践，缺乏系统性岗前的教师职业实践锻炼。师范教育伴随着课程改革，需要中小学教师以全新的理念和方法去实施，但是传统的高校理论教学虽然建立了较深厚的师范专业知识积淀，但是社会变化和市场经济影响下的学生和家长也向教师和学校提出各种挑战，向高校师范专业人才培养提出新要求，如何顺应时代发展，做好师范专业毕业生入职各项准备，需要师范专业教育深入到实践中去，而不止于课堂、课本。

　　在所有的行当职业中教师职业特征决定其独特性，教师教书育人，育人作为本质工作，这就要求育人过程的标准的一致性。对新入职基本没有授课经验教师和常年授课经验丰富教师的要求标准是一样的，不能因为无授课经验就使用其他评价标准，教师就是教师，岗位职责一样，课堂教学及活动的设计与组织等参照的标准也一样。其他大部分的职业都有一段时间的学徒期，例如医科专业毕业生和工程专业毕业生等，但是一位新教师的岗位任务（课堂教学及活动的设计与组织等）和有经验的老教师相同，由于没有经验还需进行反复学习摸索，直接进行课堂授课还要更难一些，由于对教学质量评价体系是统一标准，所以不会因为是新教师就不一样。从公众的视角来看，社会要求教育质量的相对整体统一，对教师的教学要求必须要达到一定的技能水平，教育是公平的对待每一位学生，每位学生接受教育的质量要基本同质，学生不应该也不可以在新教师的班级就要受到次一级的教育。这也就要求师范教育专业学生在进入学校的时候就已达到最起码的教学技能水平，而不是在岗位上再积累学习，已经没有更多的过渡期，这就要求在学校不仅要打好理论基础，还必须有实践经验的支撑。

　　澳大利亚著名教育专家史蒂芬·比利特（StephenBillett，1993）指出工作场所学习是一种在真实情境中参与实践任务（比如准教师在教室授课），并从他人直接指导和间接指导的活动中获得知识与技能的途径。工作场所学习理论强调在正式情景中学习，该理论也可直接应用指导师范生培养，教师工作的场所是学校，师范生作为准教师，就必须到学校，在学校学习提高，进行教育实习。这也是现行师范类专业人才培养的重要环节教学实习，师范生的学习环境由高校组织并由中小学校提供真实的教育教学实践环境，在这个过程中同时要特别强调“双导师”的共同指导作用，“双导师”的指导方式和个体特征影响师范生的学习质量[2]，师范生的质量反映到教学技能水平，直接影响所进入学校的基础教育水平。

　　二、现阶段高校师范教育普遍存在的主要问题

　　高等教育阶段作为大部分学生通往社会的最后培养阶段，同时也是学生基本素养与专业知识体系形成的关键时期。大学生在高校学习阶段，所形成知识、素养和能力等是进入社会从事各类岗位工作的必备条件。对于师范生而言，专业学习阶段所掌握的教师教育相关知识和技能，是毕业后立足于“讲台”和“课堂”的根本[3]。由于师范生与其他专业学生在未来从事的职业有较大的差异性，师范专业特别要注重“实践应用”能力的培养[4]。但是实际培养过程中，往往出现偏重理论教学，忽视实践能力培养等一些问题，尤其是在多数高校进行加强内涵建设推进应用型改革发展的过程中，传统的师范教育专业受固有发展模式所限，筹备专业认证过程中所暴露出的问题不断增多。通过实际调研，发现主要问题集中表现在以下几个方面：

　　（一）师范专业优势不明显不突出

　　《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》明确“教育学类专业培养目标是能够在各级各类教育及管理机构胜任教育、教学、管理与研究工作的高级专门人才”。高校师范教育专业一般最终培养目标就是能够胜任教育、教学，走上教师岗位，尤其以中小学教师为主，服务于K12（基础教育阶段）。这就要求师范毕业生除了具备足够的专业理论知识、基本理论之外，还需要具备一定扎实的专业基本职业技能和方法，较强的教育创业实践能力和管理能力[5]。然而现阶段高校培养出的师范生职业素养普遍有待提高，具体表现在板书、课堂设计以及多媒体课件应用等方面专业技能十分欠缺，相比非师范专业学生，师范专业相关职业技能并不显著。我国在2003年教师资格改革之后，各专业的学生均可以通过教师资格考试进入教育机构，扩宽了从业渠道，导致教师来源呈现多元化，师范专业学生就业时面临的竞争压力不断上升。针对这一问题，师范专业学生需要不断提升自身专业素质和职业技能，才能在就业市场有较突出的专业优势。

　　（二）理论知识的转化与知行合一有待提高

　　当今社会教育更强调知行合一，能够结合实际应用，实践应用能力作为衡量一个学生综合素质的重要标准，就目前大部分的师范教育而言，实践环节较为薄弱，难以做到知行合一。同时高校师资力量多重学历，缺少工作经历，缺乏对实践实训方面专业教师储备，经验丰富的教授也仅仅是注重传授学生理论知识，缺乏对学生进行有效的实践应用训练，造成师范专业毕业生往往是理论知识相对丰富，实际教学水平远远满足不了当下中小学教育的要求[6]。总之，高校师范生普遍反映出“理论强动手弱”，从重抽象知识到重实践应用能力培养方面，专业改革依旧任重而道远。

　　（三）沟通交际互动交流能力较为薄弱

　　一次成功的课堂教学，必定是一次成功的交流过程。调研发现，多数高校师范专业在人才培养过程中，往往忽视了教学方法的传授，造成师范生实践应用和教学方法能力缺失，课堂设计能力薄弱，导致在从事基础教育时，课堂无趣、枯燥，严重缺乏交流互动等。具體表现为，毕业生在K12教学过程中，普遍存在手抱教案，埋头进行教案讲学，或者是在黑板上不断抄写教案内容，整堂课变成满堂灌，并没有与课上学生进行必要的沟通，造成学生无法对课堂教学产生兴趣，严重影响到教学效果[7]。

　　三、高校师范教育专业主要问题原因分析

　　由上述分析可知，当下大部分高校师范教育专业建设依旧沿袭陈旧教学模式，很难精准培养出适应K12教育的一线教师，同时也严重影响到基础教育的深化改革，这对我国整体教育的进一步发展起到极为不利的影响。如何深化高等教育内涵发展，培养合格专业人才，相关高校必须对师范专业改革高度重视，分析问题成因，以便采取相应的措施有针对性解决问题的根源。

　　（一）高校师范教育普遍偏重于理论讲授，忽视实践实训

　　现如今，高校师范专业教育除了课堂理论知识传授之外，并没有进行大量有效的实践教学教育，即使开展了实践教学，也存在诸多问题。师范生实践教学课程应该包括教育见习、教育实训、教育实习、教育考察以及教育调查等，但是由于实践教学条件所限，大部分课程名为“实践”其实与理论课程无异，依旧在课堂上听教师讲授，学生无法参与到真正实践当中。同时由于课程教学惯性影响，教师普遍比较偏向理论知识的教学，忽视了实践应用与案例分析，造成现阶段师范生的教学实践能力普遍偏低。除此之外，大部分高校忽视实习实践基地的日常建设，没有较稳定的实习场地，面对每年大量的师范毕业生，无法满足师范生的实习要求，导致高校师范生毕业之前，原本需要的“集中实习”变成了自由的“分散实习”，自行联系学校即可，同时管理难度增加，实习造假屡见不鲜，导致教育实习实训效果欠佳[8]。根据长期的实践证明，“分散实习”弊大于利，真正能落到实处太难，多数时候变成了“走过场”“混学分”，无法真正提高师范毕业生的实践教学能力。

　　（二）师范教育专业质量标准缺失，评价体系有待加强

　　现代社会所需要的人才应该是品德好、素质高的复合应用型人才。现有依旧延续传统的教师教学评价体系，多是结果性评价，例如专业课成绩等方面的评价，过程性或隐性评价标准缺失，比如教学创新能力和教学技能水平等指标，这些隐形的能力素养等并没有进行过多的评价，或者是涉及较少，例如学生的实践能力评价与学习过程等均没有相应的评价指标，无法真实反映出一个师范学生是否具备独立备课上课和课堂组织管理能力。由于质量标准缺失从而导致专业评价体系不完善，以致高校师范教育远远满足不了基础教育的实际需求，培养出的学生也和市场需求相差甚远。完善的专业评价体系应该是系统的综合性评价，能够真实反映师范生是否全面掌握了教师职业的基本技能与知识体系，并不是单纯依靠一个终结性纸质考试便可以进行评价的。

　　（三）师范教育专业培养目标与实际职业需求缺乏有效关联

　　显而易见，中小学教师的职业技能要求与高校教师的职业技能要求存在较大的差异。K12教育的重点需要传授学生通识性的知识，帮助学生培养最基础的能力素养。因此，K12教师需要具备较为全面的职业技能，同时还需要具备一定的学生情况分析洞察能力、交流沟通能力以及课程研发能力，才能培养学生的创新创业精神、教育创业实践能力以及帮助学生树立正确的三观和具有良好的道德品质。然而现阶段的高校师范生教育过于注重理论知识传授，忽视了创新创业精神与实践能力的培养，导致高校师范生走进教室就成为了一个标准的“教书先生”，往往复制了高校教师传授知识方式方法，忽视了基础教育和高等教育学生群体的差异性，并不能对K12学生开展有针对性的教育教学。这种教师显然无法满足基础教育的需求和对教育创新改革的要求，K12也迫切需要具有应用型和复合型能力的教师，从而在具体的教学过程中不断挖掘学生的潜能，培养新时代合格接班人。

　　四、高校师范生“双导师制”实现路径分析

　　鉴于上述的师范教育专业人才培养存在的诸多问题，就需要持续探索人才培养新路径解决现实问题，那么实施“双导师制”可以有效提高人才培养质量，培养出大量的符合现阶段K12教育要求的教师。所谓“双导师制”培养模式，主要是指高校专业教师与中小学一线教师通过联合多层面指导，共同培养师范专业学生的机制。对于师范教育专业的学生而言，不仅能够得到高校教师专业方面的传授引导，还能够得到基层教师的实践指导；对于处于教育实习的师范生而言，不仅能够得到高校指导教师的跟踪指导，还能够得到中小学教师的直接实践指导。

　　（一）双导师责任明确

　　“双导师制”中高校专业指导教师与中小学教师需要有明确分工：高校指导教师主要是对师范生进行必要的思想道德、专业基础知识、教学理论、教学技能等方面的教授指导，同时还需要进行必要的基础教育教学改革与研究方面的指导，对准中小学教师进行专业培训，促进其各项能力的提升与专业知识的进一步丰富；中小学教师的任务就相对而言比较具体，主要是参与指导师范生从教技能训练，需要指导师范生从教角色的转化，组织师范生进行必要的实践教学，总体而言，就是指导“学以致用”，所学专业知识的实践应用，合理应用相关实践技能以符合基础教育要求。

　　（二）开展专业知识方面的培养

　　“双导师制”中师范专业新生进入高校之后，就可以尽早安排双导师，配备相应的校内专业导师和校外中小学实践导师。为确保教学效果，根据实际可以限制每位导师所带人数。校内专业导师的具体任务就是对新生进行必要的入学教育后，在专业学习各个阶段引导学生进行专业学习和学业答疑，针对学生的个体差异因材施教、分类培养，发挥自身学科专业优势，对学生选课以及学习方法等方面进行指导。校内导师可以根据需要定期开展专业课程交流讨论会或基础教育相关专题讲座沙龙等，使学生逐步掌握基础教育方面相关理论知识与技能要求，同时培养学生良好的学习习惯，及早做好专业和职业规划，并做好与辅导员和任课老师的沟通，形成对学生的多层次立体化教育引导体系，提高学生的综合素养。

　　（三）提升实践技能的培养

　　根据专业培养方案，在完成部分专业基础课学习之后，便需要进行必要的实践训练，这个阶段需要突出校外导师作用。通过到校外认知见习等，校外导师要将K12一线的基本情况较详尽地解释说明清楚，让学生对未来职业有较清晰明确的认识。校外导师也可以定期参与到专业教学活动中，通过讲授K12教学过程的基本情况，让学生逐渐了解基础教育管理、中小学学生特征等相关知识。除此之外，通过进行必要的教育实习实际指导，引导学生将所学的专业理论知识逐步在实际教学中加以实践应用，并根据实践教学真实情况做出相应的评价，用有针对性的反馈意见指导学生加以改进。通过实习实训的有效指导，促使师范生早日站上讲台，站稳讲台，站好讲台，缩短师范毕业生的就业适应时间。

　　五、结束语

　　综上所述，探索高校师范生“双导师制”培养路径，积极推广双导师制，可以使师范生的实践应用能力得到有效提升，真正能够站好讲台，成为合格的K12教师。通过高校和中小学联合培养学生，“双管齐下”不仅能够缩短师范毕业生从事教育岗位工作的适应时间，使毕业生无缝对接上岗工作，同时也为高校师范教育专业的进一步改革创新探索出一条新路径。