我国师范教育在晚清时期大致经历了思想萌芽期和学制建立期，在此期间较为瞩目的是郑观应、梁启超的师范教育思想，盛宣怀南洋公学师范院的实践以及壬寅学制、癸卯学制的颁布，这些思想和实践直接推动了中国近代师范教育的确立和发展。本文对此发展脉络做出制度变迁理论分析之后，认为教育制度不仅仅是教育行为的外在框架，既具有外源性，也具有内生性，有效的制度变迁安排能促进师范教育的发展。

　　自近代师范教育建立至今，我国学者对师范教育的研究就十分深入，取得了丰硕成果。然而，这些研究大部分局限于史料的描述或者师范教育某一小部分的具体演变研究，研究方法则从比较简单的鸟瞰式、分期式的用政治史和革命史的方法，逐渐到运用分地区、分时段地用社会史和教育史的方法[1]，从未应用制度经济学理论进行研究。本文利用制度变迁理论对晚清师范教育发展进行分析，以期对相关研究的进一步深入提供借鉴意义，也为现代师范教育的理论研究与实践创新提供有益的参考。

　　中国近代师范教育成形较晚，直到晚清时期才出现思想的萌芽。在近代师范教育的发展中，郑观应、梁启超、盛宣怀、张百熙以及张之洞、荣庆等为此做出了重要贡献。对晚清时期各著作、实践活动以及学制里的师范教育思想进行总结，我们不难发现以下几点：

　　一、深受日本师范教育的影响

　　从最开始的简单介绍日本师范教育制度及思想，到最终仿制日本学制而产生的新学制，日本师范教育对晚清时期师范教育发展具有重要影响。为了更好地学习日本，清政府还采取了“走出去，请进来”的方法。“走出去”即通过派遣官员和留学生到日本广泛考察学习包括师范教育制度在内日本的学制，清政府先后派出姚锡光、罗振玉、吴汝纶等人进行考察，这些人先后出版《东瀛学校举概》《扶桑两月记》《东游丛录》等著作，详细介绍和记述了日本的学制以及教育现状。“请进来”即聘请日本教习到中国师范学堂工作，为中国培养新式教师，其中，1903年在华日本教习和教育顾问有99人，1904年为163人，1905年至1906年为125人，1909年为424人[1]。

　　二、封建性与资本主义特性并存

　　虽然晚清师范教育发展深受日本影响，但可贵的是实施者并未照本宣科完全移植，而保留了相当大程度的客观，根据当时国情进行了不同程度的改造。换句话说，晚清师范教育的发展，除了具有资本主义倾向之外，在相当程度上保留了封建残余。例如，在课程设置方面，除了有近代意义的科学课、教育学、心理学课，“经史子集”伦理学的“本朝圣训”都占有不同程度的比重;而在招生和毕业生走向方面，也与“科举制”有着密切的联系，例如招生限制为“贡生”“廪生”，毕业奖励出身等。封建性与资本主义特性并存是晚清师范教育的一大特色。

　　三、从思想发轫到政府主导的发展脉络

　　晚清师范教育最初只是学者、官僚进行理论阐述和思想争辩，仅存在于民间或学术层面，政府参与有限。直到京师大学堂、壬寅学制和癸卯学制，政府才出现官方的态度，并着手实施。

　　一项制度的建立不是旦夕之间可成之事，尤其是教育制度，它不仅仅是教育行为的外在框架，其建立和变迁都有深刻的历史缘由和自身原因，而制度本身亦存在不可忽视的效应与力量。从制度变迁角度来分析晚清师范教育的发展情况，能更好的认识近代师范教育制度的建立情况。

　　制度变迁理论认为，制度变迁可分为强制性变迁和诱致性变迁。在诺斯看来，制度变迁发生与否取决于制度创新者的预期收益和预期成本的比较。在师范教育发展之初，有效制度供给处在严重短缺状态，个人或学者意识到这个问题，并积极投入改造，诱致性变迁逐渐成形。然而政府虽未反对却也没有明确的支持与表态，政府在这一阶段出于半缺失状态。之所以政府没有第一时间与学者合作建立有效的制度，除了思想本身的不成熟之外，其实质在于在制度建立的成本与收益的比较之中，制度建立的成本较高——没有之前的制度基础，舆论力量不成熟。这种成本直接限制了制度的建立，因而仅仅停留在思想的萌芽阶段。

　　随着资本主义经济的发展以及对外交流的增加，清政府受到的外部威胁增大，这种威胁迫使清政府不能只求安定，必然追求自身力量的强大，而伴随着学西器、学西技的失败，制度的力量慢慢被当局所认知。另外，教育培养国家利益的捍卫者，为抵抗列强所大力发展的教育直接导致了师资的匮乏。理性看来，个体的发展和教育的发展，其最终的受益主体是国家或整个社会，此时师范教育发展将带来重要的正外部效益和社会效益，这使得政府师范教育制度发展的可预见效益增加，并逐步超过其建立成本，发展师范教育从整体的角度看符合效益最大化原则。此时，规模经济、外部性、风险和交易费用等制度环境发生了变化。由政府充当初级行动团体，主导实施自上而下的制度推行，凭借其强制力等优势，将有效地减少或遏制“搭便车”的现象，降低交易成本。诱致性变迁本身与制度环境同时成为制度建立的动力，这样师范教育制度建立的外源性、内生性条件都具备了，进而才产生强制性变迁：壬寅学制和癸卯学制。

　　而壬寅学制之所以被癸卯学制取代，除了学制本身的不足之外，更多的是张之洞与张百熙双方力量博弈的结果，张百熙素以偏护新学而遭受谤议，作为成功开展湖北师范学院的张之洞自然而然成为新学制的主要制定者。

　　师范教育本身特有的基础性、实用性特征要求应克服或者说减弱制度的寻利性，这就要求师范教育制度应当尽可能的合理、全面，以将各人行为限于可操作性框架之内。同时，师范教育又要求具有人文性和创造性，因此制度设计应当具有弹性空间。从晚清师范教育发展的脉络来看，两学制即强制性变迁在降低交易成本、淡化机会主义、寻利行为等方面，明显优于诱致性变迁，在制度需求大于制度供给时，国家在制度实施及其组织成本方面具有明显优势。

　　当然强制性变迁具有相对优势并不能否定诱致性变迁的有效性，或者可以说诱致性变迁有存在的必要性。强制性教育制度是作为国家最高统治者的利益计算的结果而强制推行的一种制度形式具有非理性倾向。国家及统治阶级存在有限理性，就是说由于他的有限理性和认识、了解制度不均衡以及设计、建立制度安排所需信息的复杂性，使他仍然不能矫正制度安排的供给不足问题[2]。因此，诱致性变迁与强制性变迁两者不可盲目的厚此薄彼或追求平均，只有以一定的诱致性变迁为基础，加之政府强力推行的强制性制度，使得二者在不同层次发挥作用，这样才能尽可能减少交易成本，获得最大的效益。

　　作者：彭冉 来源：亚太教育 2016年33期