摘要目的：以学生为中心，构建PBL教学多元评价机制，为提高“内科学”课程PBL教学质量提供参考。方法：结合教学实际建立PBL教学多元评价体系，将其应用于我校临床医学专业100名学生的内科学教学，并对评价结果进行分析。结果：教师对学生的评价、学生之间的评价、学生对教师的评价结果表明，大多数学生对自身上课表现和教师带教效果满意，认为PBL教学能够培养临床思维能力，提高分析和解决临床问题等。结论：PBL教学多元评价机制较为全面地反映教学的实际情况，有助于推进PBL教学法的实践，也更贴合实际教学实际。

　　关键词内科学PBL多元评价

　　中图分类号：G424文献标识码：ADOI：.2020.07.061

　　內科学是临床医专业本科教学的核心课程和必修课。有涉及学生范围广，实验课时数多的特点。PBL（基于问题的学习，problem-basedlearning）是以学生为中心，以培养学生自学能力、发展学生综合思维能力和解决实际问题能力为目标的教学方法。经过多年的推广和实践，这种教学方式已成为医学教育中不可缺少的形式之一。[1]本文旨在参考国内外文献，并结合教学实际，研究建立内科学PBL教学法多元评价机制，有助于详细评价教学效果并了解教学中存在的问题与不足，促进教学质量的不断提升，为建立完善的医学课程PBL教学评价体系奠定基础。[2]

　　1材料与方法

　　1.1研究对象

　　以广东药科大学附属第一医院（临床医学院）3位老师，临床医学（实验班）16级100名学生为研究对象。

　　1.2研究方法

　　本研究采用互联网+在线评价方法，在纵观国内外PBL教学评价相关文献，整理汇总后作为参考资料的基础上，采取内科学资深教授及PBL一线授课教师集体备课的方式，结合临床医学专业内科学PBL教学的实施现状，设置PBL教学评价内容。评价主要包括教师版和学生版两部分，教师版是小组导师对组内学生的评价，学生版是学生对小组导师，学生自评和互评。评价问卷由教学秘书统一发放，学生和教师独立填写后收回，学生对小组导师、自评和互评均采用无记名的方式，并强调评价问卷的保密性，以保证评价结果的可信度。

　　1.3课程安排

　　PBL课程安排在临床医学专业学生第3学年第2学期，每班学生分为2组，案例内容关于泌尿系统疾病、血液系统疾病及内分泌系统疾病，于相关理论课学习之后进行。每一份案例均分为2次课完成，全部学生均接受6次共12学时的内科学PBL教学授课。

　　1.4统计学分析

　　2结果

　　2.1教师对学生的评价

　　每一次课我们均请指导老师对每一位学生进行评价，评价内容主要涉及学生讨论参与性、对案例及课堂的准备、交流能力、研讨精神和批判思考能力、团队合作能力。每项总分10分，≥9分：优秀；≥7分且≤8分：较好；6分：一般；≥4分且≤5分：不满意；≥1分且≤3分：差。由表1可见，学生表现较好的参与性、课前准备、交流能力及团队合作能力，但研讨精神和批判思考能力有待进一步提高。

　　2.2自评与互评

　　学生在PBL位于主体位置，PBL模式通常以学习小组为基本单位，自主探究和合作来解决问题。评价内容主要关于组内成员之间学习态度、积极性、互动性以及自我评价。评价选项分为非常同意、同意、无意见、不同意、非常不同意。同意及非常同意度最高的前5项如下：

　　由表2可见，学生对于本小组的讨论进行及流程掌握，讨论的系统性、组织性和充实性，小组的良好互动满意度较高。

　　2.3学生对教师的评价

　　PBL教学方式以学生为中心、为主体，但不意味着带教老師作用淡化了，相反对带教老师有着更高的要求。[3]在每个案例结束后，我们请每一位学生通过填写在线评价表，对教师上课情况实时反馈。评价内容主要关于导师对PBL流程的把握、对学生的引导等。评价选项分为非常同意、同意、无意见、不同意、非常不同意。同意及非常同意度最高前5项如下：

　　由表3可见，学生普遍对导师在上课过程的热诚，适当提问和引导，及时的评估和反馈满意度较高。

　　3讨论

　　PBL模式锻炼了学生的动手实践、归纳总结、口头表达、数据处理等能力；增强了学生学习的主观能动性；培养了其自主学习能力、综合分析能力和创新意识；还有效地提高了学生在团队合作中互相学习和和深度反思的能力。与传统的教学模式相比，PBL模式还能提高学习者对知识的长期记忆效果。[4]大多数学生对自身上课表现和教师带教效果满意，认为PBL教学能够培养临床思维能力，提高分析和解决临床问题等。本课题所建立的PBL教学多元评价机制较为全面地反映教学的实际情况，有助于推进PBL教学法的实践，也更贴合实际教学实际。