摘要古诗文作为高中语文课程教学与素质测试的核心内容，历来为课改研究的重要视点，然而宏观视域下的质性阐释未能系统剖解文言诗词的用字特征。为深入古诗文字词研究内核，以课标版高中语文教材的39篇古诗文作为主体研究对象，通过字种字频统计工具对其用字进行定量分析，并在与统编版高中语文教材古诗文、《现代汉语常用字表》的对比研究中发现，高中古诗文用字中实词占据主体地位，但虚词在古诗文用字中居峰首地位并发挥语法调节效能。据此，结合高中古诗文用字特征，从形、音、义三大维度为古诗文字词教学施以针对性建议。

　　关键词：高中语文教材；古诗文用字；字词教学

　　作为中华传统文化的璀璨明珠，古诗文以其凝练含蓄的语言、耐人寻味的意境、深刻动人的思想于历史长河中大放异彩。华光炳映的古诗文研究，或从阅读选材与高考试题设计出发，结合实际对命题架构略说一二；或深入挖掘教材选文，体悟传统文化的内蕴深邃，为文言诗词教学供策谋略；或回归文本，于历史场域之上为诗文注解摘疑指瑕；或纵览名家，分析文风流变为“知人论世”巩固根基……虽然众多研究聚焦于古诗文选篇用篇、作家作品以及教学改革等视点，但对古诗文字种字频的量化分析却离散浅化，与此相系的字词教学研究亦是寥若晨星。为此本研究力求深敲古诗文之体骨，以期在揭示高中教材古诗文用字特征的基础上，通过与现代汉语常用字表的对比联结，以“形音义”作纲为古诗文的字词教学提供科学化建议。

　　一、课标版教材古诗文用字的量化特征

　　语文教科书是祖国语言文字的客观物质载体，亦是师生参与教学的传导中介，分析教材古诗文用字特征与使用规律可为改善古诗文教学、贯通古今文化情感提供有效途径。本文以课标版高中语文教材（于2003年参照《普通高中语文课程标准》编制）39篇古诗文为研究对象，借助语料库在线、WordSketchEngine等统计工具对古诗文用字（不含题目、作者、注释、出处）进行频次量化，并采用语料库统计法分析古诗文的字种字频，发现诸多用字特征。

　　1.古诗文用字的体量统计分析

　　课标版高中语文必修教材古诗文共用35220个字符，2916个字种，其中“不”频次最高，共计613次，覆盖全部古诗文1.74%的内容量；复现率为0的一用字共计894个，覆盖全部古诗文2.5%的内容量。此外，在2916个字种中，频次大于250的字种共计10个（见表1），覆盖全部古诗文内容的10.29%；频次100以上的汉字共计62个，累计使用11628次，覆盖全部古诗文内容的33.02%。

　　2.古诗文用字的频率分布差异

　　课标版高中语文必修教材中高频次字种随文遍布，量少浅易；低频次字种零星分布，量多生僻。在统计各个字种累计覆盖率的基础上，按照50%、90%和99%三个切分点划出四个字区：核心字区、高频字区、中频字区和低频字区（见表2）。据表可知，在2916个字种中，处核心字区的154个字种均高于47频次，累计覆盖率为49.9%，占教材古诗文全部用字的半壁江山；而低频字区的349个字种仅覆盖近1%的古诗文内容，且均属复现率为0的一用字。

　　3.古诗文用字的词性类属特点

　　尽管“实词”在课标版高中语文教材古诗文用字中处主体地位，但在最为核心的用字视域下，“虚词”仍然占据峰首地位。经统计，核心字区的154个字种中，实词凭借116个字种占据75.32%的核心用字量，累计覆盖率达35.41%，频次前三的字种词性依次为名词、动词、形容词；而位于核心字区的虚词仅40个，累计覆盖率为15.12%，频次总和仅比名词频次总和多45，这表明在古诗文用字体系中，实词作为基石搭建了庞大的语料构架；然而在频次排名前10的用字中，4个虚词（不、之、了、也）的出现总频次为1826次，累计覆盖率达5.19%；6个实词（人、一、我、有、是、来）频次总数为1797次，累计覆盖率为5.10%。可见，在最为核心的用字视域下，虚词的使用量频可比肩作为文言主体用字的实词。

　　一言蔽之，在课标版高中语文教材的古诗文用字体系中，实词占据主体地位，发挥语法调节功能的虚词在常用核心字的视域下占据峰首。文言实词具有确切贴实的语法表达特点，能够明确指代字义，其一词多义、古今异义、通假字和词类活用均是教学重难点；虚词虽不能在体量上同实词相抗衡，但高频次的常用虚词作为组合语言、调节语法的文字单位，对于疏解长难文言句式与理解古诗文的表思述意存有重要引导功能。因此，古诗文教学，要“运用科学方法理性分析传统语文教育经验的重要价值”[1]，在梳理常见实词、虚词、特殊句式和文化常识的基础上实现较为高效的理解和运用，达到文言语感与文化情感的双重并奏。

　　二、课标版教材古诗文用字与统编版教材的对比研究

　　在一定程度上，文化应时代发展更生的现实要求对教材选编与语言教学提出了萌新之愿，语文教科书中的文言诗词自然成为顺变之变的直接语料，而教材古诗文用字的“变与不变”亦可透射现下古诗文教学重点与现代汉语用字的“变与不变”。为此，将课标版高中语文教材古诗文用字同最新统编版教材相关内容进行对比研究，并适时引入《现代汉语常用字表》进行古今用字的对比剖析，可探求语文教材古诗文用字同现代汉语常用字之间的关联。

　　课标版高中语文教材至今已在26个省市区使用16年之久，但依教育部改革计划规定，预计2022年秋统编版高中语文教材将全面推广使用，新版必修上下两册教材虽仅选录36篇（首）古诗文，但占教材全部课文（65篇/首）的55.38%。

　　1.古诗文用字的字种字频

　　统编版高中语文必修教材上下两册古诗文内容共计20404个字符（见表3），平均每册约10202个，而课标版教材平均每册7044个字符，足见统编版教材更加注重对古诗文的学习与理解。同时，两版教材古诗文核心字区的字种重复量达112个，重复率高于70%，且字频排名前20的字种中有18个重复字种，依次为“不、之、我、人、也、儿、了、一、云、你、是、来、的、个、有、以、子、而”，表明文言诗词中常用字种不会出现大范围差异排斥。此外，两版教材的中频字区字种数均高于核心、高频和低频字区，而核心字区与高频字区的字种数均为1000字符左右，覆盖了古诗文近90%的内容量，这也符合周有光“汉字效用递减率”的规律特征，可见中频区字种也应引起关注。

　　2.古诗文用字的词性模式

　　古诗文用字“实词”占据主体地位的模式未发生改变。根据字种词性对两版教材古诗文的核心字种进行分类统计，发现课标版共154个核心字种，实词114个，虚词40个，而统编版共127个核心字种，实词96个，虚词31个（见表4），两版教材核心字区实词字种数均约为虚词的三倍。并且，核心字区实词中名词与动词的字种数最多，覆盖全部古诗文约25%的内容，而虚词中副词与助词的字种数量最多，可覆盖全部古诗文约10%的内容。于此，在古诗文的教学中，副词与助词的学习需受到侧重性关

　　3.古诗文用字占汉语常用字比例

　　高中语文教材古诗文的字种大范围涵盖现代常用汉字。据统计，在现代汉语常用字（3500字）的范围内，课标版教材共计使用2916个字种，占其83.31%，统编版共计2245个，占64.14%。而在《现代汉语常用字表》的2500个常用字中，课标版高中语文教材古诗文字种有1968个重复字，统编版则有1679个；在《现代汉语常用字表》的1000个次常用字中，课标版教材有402个重复字，统编版有274个，可见教材中的古诗文用字与《现代汉语常用字表》的重叠场域较为广泛，现代汉语常用字词在文言诗词中依然蕴含着不息的生命活力与言语效能，因而古诗文教学与研究应注重发现利用汉字的古今沿承与语义衍变，在不同语境中解读词汇的多义性，理解语义的丰满性，梳理并探究古今汉语词义的异同。

　　三、基于形、音、义的高中古诗文字词教学建议

　　以“汉字”为基点的古诗文教学，自古便是语文教育之本，“对于汉字个体字理的认知是对汉字系统全面认识的有机构成，而这种认知越全面越科学，对于汉字学习的帮助就越大”[2]，且“学习语文课程的过程就是从一个个汉字、语词，从读得出音、懂得其义开始，进入到内在的‘形象世界’，领悟其‘内在意蕴’，进而在‘外在语言形式’与‘内在意义世界’的统一中体味语言和文字的魅力，上升为‘理会文字’‘玩味文字’的深度学习”[3]。然而纵览文言教学历史，古诗文教学多为“读写”辟壤筑基，少采训习“听说”之法。“文”与“言”的分割对立在现今语文核心素养的统筹背景下必定无法满足学生全面发展的要求。因此，文言诗词教学应引导学生熟习常用古诗文字词的“形音义”，于透析“字理”中帮助学生培养古诗文用字的敏锐语感，提升以“语言建构与运用”为基础的语文核心素养。

　　1.以形感目，瞰百千姿态之变化多端

　　由点线织构而成的汉字符号，每一笔皆是文化经脉的传承，“习读中国的语言文字，必追根求源而后顺流汇海”[4]，以辨形取义为法的古诗文教学，既可帮助学生在自主辨析词义的过程中实现解义能力的突破，也可在字词的溯源过程中体悟中华传统文化的深厚。“六书”之说从汉字形体结构揭示字源形变，字义昭然若揭，若在教学活动中假“六书”以剖疑难，或可帮助学生高效理解古诗文字词。如“夜缒而出”（《烛之武退秦师》）之“缒”，作为形声字，从糸，追声，以绳悬物而下也，在该句中表示以绳索垂于平地，缘绳而下。在学习古诗文的过程中，适当以“六书”进行字义剖析以排疑解难，并辅以“安排大量的表达实践，通过实践去丰富学生的语言经验”[5]，于此便可在学生心中埋下乐学古诗文、善解文言意的引子。

　　2.以音感耳，闻妙籁韵律之错杂流转

　　早期诗、乐、舞同属一体，文言诗词因音律平仄而别有一番风味，但今下古诗文教学侧重背诵默写，鲜闻其声。读写能力的培养和文言常识的积累固然重要，但从音乐角度出发“因声求气”，“从音节的抑扬顿挫里体会作者的辞气，体会作者表达的思想感情”[6]，为古诗文教学另寻蹊径未尝不可。例如，品读李清照的《声声慢·寻寻觅觅》，需一气贯注愁情，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”开篇连聚7个叠词，虽结构整齐，但律调不同：“寻寻觅觅”语势应轻缓延绵，以现诗人久久苦寻之态；“冷冷清清”语速渐急并重，着意渲染心中苦寂；“凄凄惨惨戚戚”语速由急转缓，于“戚戚”二字处轻拖长音以示诗人久不断绝的忧愁哀婉，读罢胸中郁结难平，似感同身受。短短7个叠词，朗诵得当与否直接影响阅读与鉴赏体验，可见古诗文教学也应依声而诵，把握节奏，于起承转合之中领略韵律流转。

　　3.以义感心，辨古今境意之深远宽博

　　受社会发展演变及用语习惯等因素影响，文字表情达意的灵活性要求学生“一般以词的显性意义为依据，借助与词义相关的生活常识、社会文化以及心理认知规律等，分析、阐释伴随词义的潜在义素”[7]，对于高中阶段的古诗文阅读更需要学生将粗浅的感性认识转变为系统的理性认知，为此须借“二要”之力以现“文言共生”之境。

　　一要辨词义多深。学习文言诗词，一要做好文言词义的比较，分析同一字词古今义项的流变。例如《谏太宗十思疏》“有善始者实繁，能克终者盖寡”之“盖”，今其名词义为具有遮蔽功能之物，动词义为自上而下的遮掩式行为，但结合语境可知“实繁”“盖寡”对文，“盖”应同“实”同为虚词表推测义，今无此义；一要落实多义词的梳理与归纳工作，对于多义词义项，需结合联想想象以疏通本义与引申义，互不关联的平行词义则需归纳总结同义字词的不同用法。例如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中“夫子何哂由也？”之“哂”，从口、从西，“西”指“太阳西斜”，转指“农人收工”。“口”与“西”相连意指“太阳西斜之时，农人结束一天的幸苦劳作，可放松休整”，本义为心情轻松，引申为微笑貌，后引申为揶揄嘲弄。不仅如此，理解一词多义还需充分考虑词类活用，根据字词在句中的位置准确分析其实质含义。例如《史记·屈原贾生列传》“乃短贾生”（2019全国卷Ⅰ）之“短”，本义指长度小，后引申为缺点，在此句中活用为动词，意为“中伤”。文言词义的分解，不必求多，贵在精析，把握辨析要领便可在梳理探索中着诗词之义美，悟情理之境深。

　　二要品语境百貌。古诗文往往因其含蓄的言语、深邃的思想备受青睐，由众多意象构成的语境更是耐人寻味，品味语境可在据“境”求“义”中拉近读者与作者的距离。例如中国古诗文谈“愁”，《将进酒》“与尔同销万古愁”之“愁”，李白未激愤控诉“愁”为何故，反以“黄河之水”开篇造势，以饮酒“尽欢”连累全篇，于万丈豪情中显露失意之苦；而李煜《虞美人·春花秋月何时了》“问君能有几多愁”则借“春花”“秋月”“小楼”“春水”等意象层层铺垫，读来若进幽僻之境，虽二者均以带有积极色彩的词反衬内心哀愁，但受其豪放与婉约词影响，愁情又大不相同。义由境转，境自义生，境与义相互融合，相互成就，通过古诗文意境感知作品细节，品尝传统诗文之无穷韵味，才是古诗文教学之道。

　　[作者：葛威（1995-），男，山西阳泉人，河北科技师范学院文法学院，硕士；袁思（1994-），女，湖北黄石人，湖南师范大学文学院，硕士生。]