摘要：采用内容分析法和比较法，对教育部中外合作办学监管工作信息平台公示的11个学前教育中外合作办学本科教育项目设立的人才培养目标及规格进行比较分析，结果发现，其人才培养目标及规格存在关联度有待提高、内涵有待加强、过度依赖“母体”、落实水平有待提升等问题。采取环境分析、分层设计、协同创新和定期评估四大策略是解决问题的有效途径。

　　关键词：学前教育专业；本科人才培养；人才培养目标和规格；中外合作办学

　　作者：王光煜(安徽师范大学皖江学院，安徽芜湖241008)

　　一、问题的提出

　　中外合作办学是指外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构的活动。[1]一般认为，学前教育专业本科层次的中外合作办学始于2011年(华中师范大学与澳大利亚皇家墨尔本理工大学共同举办了我国第一个学前教育本科层次的中外合作项目)。其出现的背景，一是在国家大力发展学前教育事业新形势下，幼儿园教师从单纯由幼儿师范学校来培养，转变成为由师范学院(大学)和综合性大学中的教育(师范)学院共同培养，幼儿园教师学历本科化成为大势所趋；二是长期以来，高等师范院校学前教育专业人才培养目标定位在培养幼儿师范学校及中等师范学校的教育学和心理学教师、幼教管理人员及科研人员上，已经无法完全满足我国学前教育快速发展对专业化、高素质的应用型人才的需求。

　　中外合作办学是我国目前引进外国优质教育资源以提升高等教育人才培养能力的重要方式和途径。[2]那么，学前教育专业本科层次的中外合作办学究竟应该培养什么样的人才？需要达到怎样的规格？本研究尝试从我国学前教育专业中外合作办学本科教育项目入手，在中外合作办学视阈下审视学前教育本科人才培养目标定位及规格的现状与问题，并提出相应对策。

　　二、研究对象和方法

　　1.研究对象。根据教育部中外合作办学监管工作信息平台发布信息统计，截至2016年2月19日，正式实施的学前教育专业中外合作办学本科教育项目共有11个(重庆第二师范学院与美国纽约州立大学新帕尔兹分校合作举办学前教育专业本科教育项目、湖南人文科技学院与英国巴斯斯巴大学合作举办学前教育专业本科教育项目均从2016年开始招生，故未列入统计)，具体情况如表1所示。

　　2.研究方法。本研究采取内容分析法和比较法，对学前教育中外合作办学本科教育项目(为表述简洁，以下简称“项目”)人才培养方案中的相关内容进行文本分析，比较各项目人才培养目标定位、规格设定和课程设置情况，并提出相应的改进建议。

　　三、描述与统计

　　1.培养目标定位统计。培养目标的定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。[3]本研究将各项目的人才培养目标的定位进行了归纳整理和分析提炼，具体见表2。

　　2.培养规格设定统计。培养规格是指学校对所培养的人才质量标准的规定，即受教育者应达到的综合素质。[4]根据教育部《幼儿园教师专业标准》，本研究从专业理念和师德、专业知识、专业能力3个维度，对各项目人才培养规格设定的关键语句出现频次进行了分类统计，涉及专业理念和师德的关键语句见表3、涉及专业知识的关键语句见表4、涉及专业能力的关键语句见表5。

　　3.课程设置情况统计。课程设置是指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。课程设置不仅把各科教学内容的进度变成便于教学的体系，而且是培养人的蓝图。[5]本研究从“部属、省属和新建高校”3种不同类别的项目高校中，各遴选出1所高校，对其人才培养方案中规定的各课程模块的学分分配情况进行了分类统计(虽然各项目的标准学制均为4年，但其采取的培养模式有2+2、2.5+1.5、3+1、4+0等不同模式，为规范统计口径，本研究选取4+0模式作为数据统计所采用的标准模式)，具体见表6。

　　四、问题分析

　　1.培养目标与规格的关联度有待提高。人才培养规格是人才培养目标与人才培养实践沟通的桥梁和纽带，是人才培养目标的具体化。规格与目标本应相互对应、高度关联，通过内容分析我们发现，各项目普遍存在规格与目标关联度不高的问题。例如，有项目高校将“创新型”作为其人才培养目标定位，但在其人才培养规格指标设定中，只是在专业理念指标中提及了“创新精神”，在专业知识和专业能力指标当中却并没有任何与“创新”相关的指标。再如，超过50%的项目将“国际型”作为其人才培养目标定位，但与之对应的规格设定中，只有27.3%的项目在“专业知识指标”中提及了“跨文化知识”，“能获得国外幼儿教师资格证书”的专业能力指标也仅有9.1%的项目提及。究其原因，一方面，部分项目高校没有较好地依据自身软硬件条件合理定位，从而导致目标与现实基础和条件之间存在明显落差；另一方面，部分项目高校受功利主义思想影响，仅仅将人才培养目标定位视作招生宣传的一种工具和标签，盲目强调人才培养目标定位的“特色”，使培养目标定位与规格设定无法契合。

　　2.培养目标及规格的内涵有待加强。就培养目标定位而言，“复合型、国际型应用人才”出现频次最高，有4个项目采用，占36.4%，如果单独计算“复合型”、“国际型”出现频次，则有7个项目，占63.6%。而“复合型”、“国际型”的表述方式是中外合作办学项目使用的普遍性表述，虽然体现了中外合作办学培养国际化复合型人才的内在需求，但过于抽象、笼统，并没有体现出学前教育本科专业的特点。此外，有45.5%的项目将学前教育专业的培养目标、规格及就业方向混为一谈，出现了诸如“培养具有国际视野，具备扎实的学前教育专业知识与技能，具有较强的从事学前教育教学和管理等方面工作的能力；能在各种学前教育机构、教育行政与教科研部门、广播电视和图书出版部门、各级各类师资培训部门以及社区等从事儿童教育、教学科研、培训、管理、宣传和康复等工作的实践能力较强的专门人才”之类的描述。“抽象、笼统的培养目标，使教育活动的实施、检测、评价培养目标的实现程度缺乏可操作性。”[6]

　　就培养规格指标而言，各项目对大部分的规格指标的内涵作了阐述，但仍有部分指标的内涵不够明确，这势必会影响到学前教育中外合作办学课程体系的建构和课程计划的实施。比如，54.5%的项目提及了“有创新能力”的专业能力指标，但在“创新能力”的具体内涵方面却没有作进一步说明。再如，63.6%的项目提及了“有良好的外语运用能力”的专业能力指标，其中，有1所项目高校对其内涵的解释是“熟练地掌握英语，具有较强的英文口头与书面表达能力”，而另一所项目高校的解释则是“有一定的幼儿园双语教学能力”，后者显然要比前者更加明确和具体。

　　3.培养目标定位及规格设定过度依赖“母体”。中外合作办学的人才培养目标既要基于中方举办院校自身的办学定位和目标而设定，同时也应借鉴外方举办院校成熟的教育理念和经验，从而形成自己的特色。而现实的情况是各项目均属于依附式的非独立设置项目模式，一般都设立在中方院校的教育(师范)学院中。相对于教育(师范)学院原有的学前教育本科专业(即“母体”专业)，中外合作办学项目往往处于从属地位，招生规模很小，引进外方优质教育资源十分有限。因此，在人才培养目标定位及规格设定上，有近30%项目与中方院校原有学前教育本科专业人才培养方案高度相似，没有体现出中外合作办学的内涵，可谓“新瓶装旧酒”。譬如，在专业理念和师德维度上，各项目所引进的国外学前教学本科专业的教育理念相对于我国当前学前教育专业本科培养来说是具有创新性和超前性的，但只有45.5%的项目设定了“有创新精神”的指标；在专业知识维度上，“熟悉中外学前教育的政策、法规”(63.6%)、“了解中外学前教育的理论前沿与发展动态”(63.6%)、“有丰富的跨文化知识”(27.3%)这些带有中外合作办学特色的规格指标出现频次明显低于“有扎实的学前教育专业理论知识”(100%)、“掌握教育心理科学的基础知识”(81.8%)等学前教育本科专业一般规格指标；在专业能力维度上，也只有54.5%的项目设定了“有创新能力”的指标。

　　4.培养目标及规格的落实水平有待提高。培养目标是人才培养活动的出发点和归宿，其实现渠道是课程，应通过课程设置来体现。因此，对各项目课程设置情况的统计分析，基本可以反映出其培养目标及规格的落实情况。统计发现，各项目高校按照通识教育课程、公共基础课程、专业课程和实践实习教学环节四大模块开展了课程设置。其中，省属院校和新建院校在学生实践能力培养方面都给予高度重视，相关课程模块的学分占总学分的比例超过了20%，这在一定程度上改变了学前教育本科专业人才培养过程中普遍存在的“重学轻术”倾向，而部属高校该模块学分比例(9.4%)明显偏低。此外，各项目高校均加大了公共基础课程模块的学分比例，这也可以说是中外合作办学为学前教育本科人才培养带来的明显变化。但就具体课程而言，各项目公共基础模块的增量部分几乎都是语言培训类课程，且此类课程学分占公共基础课程总学分的比例一般都接近或超过60%，换句话说，就是各项目学生在大学一、二年级都在接受高强度的语言培训。同时，各项目专业选修课模块的比例偏低。在样本院校中，只有部属院校该模块比例超过了总学分的10%，而其他类别院校该模块比例均未超过5%。由此可见，尽管有半数以上的项目高校提出要培养学生的创新能力，但其课程设置并未充分考虑学生的个性需求，基本还是围绕语言学科和学前教育学科的传统课程展开，项目提出的人才培养目标定位与实际的课程教学目标之间落差较大，因此很难将其真正转化为项目学生创新学习的动力源泉。

　　五、解决策略

　　根据教育部发布的普通高等学校本科专业设置备案或审批结果数据统计，2010～2014年，开办学前教育本科专业的院校共计增加了142所。在此背景下，“创新学前教育本科人才培养模式是不可回避的挑战，也是重要的发展机遇”[7]。有关高校引进国外相对成熟的幼儿园教师教育模式，与国外高校开展学前教育本科层次的中外合作办学可以说是我国学前教育本科人才培养实现跨越式发展的有效途径之一。近3年的学前教育中外合作办学本科教育项目数量逐渐增多，也从一定程度上印证了这一点。同时，“质量是中外合作办学的生命线”[8]，要提高学前教育专业本科人才培养目标及规格设定的科学性和规范性，保证中外合作办学人才培养质量，建议采取以下策略：

　　1.环境分析。在确定学前教育本科人才培养目标及规格之前，必须做好外部社会环境和内部生态环境的分析，这是人才培养目标及规格设定的基础条件。一般来说，影响高校各专业人才培养目标定位的环境包括高校系统外部的社会环境和高校系统内部的生态环境。外部社会环境主要是指社会与市场对学前教育本科人才的需求，这种需求往往和地方经济社会发展水平密切相关。就整体而言，当前我国幼师队伍的缺口非常大，“为实现《规划纲要》提出的基本普及学前教育的目标，到2020年全国累计需求220万幼儿教师，年均需培养幼儿教师24万左右，这就要求我国各级各类相关院校承担起培养幼儿教师的重任”[9]。但是如果学前教育本科层次的中外合作办学仅仅将“幼儿教师”作为培养目标，显然没有反映出经济发达地区(如长三角地区)对高素质、国际化幼儿教师的需求。“大学是一种典型的利益相关者组织，大学的决策必须权衡和兼顾各方利益相关者的利益。”[10]各项目举办高校应及时掌握自身所在地区学前教育发展的实际需求，参考该地区学前教育利益相关者(这里主要是指幼儿园为主的用人单位、幼儿家长等)的人才培养建议，进而优化其人才培养目标定位及规格设定。

　　内部生态环境主要是指高校自身的办学条件，即高校所拥有的教育资源。办学条件是高校确立和落实人才培养目标定位的现实基础，只有立足于办学条件的人才培养目标定位才是合理和富有特色的定位。[11]学前教育中外合作办学本科教育项目的合作对象主要是美、韩、欧、澳等国高校，其中美国高校占1/3。各项目举办高校应结合引进国外教育资源的具体内容(如教育理念、课程与教材、外籍教师、教学模式等)和自身专业原有的办学条件，最终确立人才培养目标及规格。譬如，美国高校要求学前教育专业本科生必须具有广博的自然科学、社会人文知识，在培养规格上更强调“研究型”、“反思型”人才。[12]这些理念对于中方高校完善培养目标及规格来说，是大有裨益的。因此，引进国外教育资源优质与否，将直接影响培养目标及规格对人才培养的实际指导作用的发挥。

　　2.分层设计。对学前教育本科人才培养目标及规格按照中方院校的办学层次与类型进行分层次设定，这是人才培养目标及规格设定的基本思路。因外方院校的分层、分类体系与我国有较大不同，故不将其作为分层参考指标。从目前学前教育中外合作办学本科教育设置情况来看，按办学层次来分，中方学校可以分为教育部直属大学、省属大学和新建本科院校(含独立学院)3个层次；按办学类型来分，中方学校可以分为研究型、教学研究型和教学型3种类型。研究型高校以理论创新、科技创新为主，以为社会培养大量高层次拔尖创新的理论人才、学术型人才和原创性、基础性科学研究为主要职责；教学研究型高校是在大量培养专门应用人才的基础上，重视高层次拔尖创新人才的培养；教学型高校则着重承担面向生产、管理、服务一线的应用型专门人才培养，致力于社会现实问题和生产实践问题的研究与探索。[13]根据院校层次和类型的不同，学前教育本科人才培养目标可以定位为“有国际视野和创新精神的幼教学术专才”、“有国际视野和创新精神的高级幼教人才”及“有国际视野和创新精神的、有一定理论素养的优质幼儿教师”3个层次。“有国际视野和创新精神”体现了中外合作办学培养国际化创新人才的内涵，是共性表征；“幼教学术专才”、“高级幼教人才”及“有一定理论素养的优质幼儿教师”，则可以体现不同层次和类型本科院校学前教育专业内涵的差异性。

　　3.协同创新。学前教育本科人才培养目标及规格应优先围绕办学特色设计，强化中外合作高校的协同创新，这是人才培养目标及规格设定的核心内容。学前教育本科人才培养目标及规格从本质上说就是学前教育专业本科人才的教育质量标准。“教育质量标准可以分为两个层次：一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。”[14]对于学前教育专业中外合作办学来说，第一个层次应该是所有的学前教育本科专业学生都必须达到的一般要求，即《高等教育法》明确规定的“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。而第二个层次则是各校为适应社会对学前教育本科人才多样性需求而专门设计的特殊要求，也是中外合作高校需要协同创新的地方。一般可以采取以下方式：项目高校将学前教育本科专业与本校优势学科或特色学科如艺术类、文学类学科资源等融合，并与外方院校优秀的课程理念和专业课程体系有机结合、嫁接。譬如，有项目高校将“艺术型和双语型学前教育优质师资和管理人才”作为其学前教育本科专业人才培养目标，同时引进外方学院的优质教育资源，形成了艺术特色、双语特色和实践特色。协同创新策略的本质是中方院校要对外方院校学前教育专业优质教育资源充分消化吸收，并逐步实现本土化，创新出既优于本校又不完全照搬外方院校的优质教育资源，培养出真正具有国际视野和创新精神的学前教育本科人才。

　　4.定期评估。在学前教育中外合作办学本科教育项目实施过程中，按照中外合作办学审批的办学年限和培养周期，对其预先设定的人才培养目标及规格的落实情况进行监督和评估，并依据监督评估结果进行动态调节，这是人才培养目标及规格设定的必要环节。目前，我国现行的中外合作办学项目合格评估(即最低准入评估)由教育部国际司统一组织。客观地说，该项工作尚处于探索阶段，存在政府主导、利益相关者间办学信息不对称、社会监督力度不足、部分办学单位存在迎评思想导致内部质量保障缺乏动力等问题。[15]但可以明确的是，作为新生事物的学前教育中外合作办学本科教育项目，应把课程设置与教学管理能否促进学前教育专业学生的发展和成长、能否适应社会对高素质幼教人才的需要列入评估的核心评估指标体系，并且形成由教育行政部门管理人员、高校管理人员、中外学前教育课程专家、授课教师、项目在读学生、用人单位等学前教育利益相关者共同参与的评估机制，充分发挥定期评估在项目人才培养目标及规格的落实中的作用。待条件成熟时，各项目高校完全可以尝试成立学前教育本科专业中外合作办学联盟，构建项目交流合作机制，共同制定办学规范和质量标准，加强自律管理。