国外一流大学跨学科研究平台科研育人模式分析及其启示
——以美德澳日等国培育理念与目标的实践为例
王鹏
摘要：跨学科研究平台科研育人已成为国外一流大学跨学科教育的普遍实践。跨学科研究平台科研育人可以分解为“育人理念和目标”“育人主体”“育人内容”“育人方式”等 4 个方面。通过分析美国斯坦福大学 B i o-X 研究中心、加州大学伯克利分校伯克利新媒体中心、德国亚琛工业大学计算高级工程研究中心、澳大利亚国立大学国家土著研究中心、日本京都大学综合生存学馆等国外一流大学跨学科研究平台的科研育人模式，可以发现，其共性特征表现为科研育人理念和目标具有导向性和引领性，施教主体具有多元性和协同性，育人内容包括综合化的问题意识、结构化的跨学科课程体系、多元化的跨学科科研项目，育人方式包括以开放式研究合作促进科研育人、以多渠道经费投入保障科研育人、以创新的运行管理服务科研育人。鉴此，我国大学跨学科研究平台科研育人，应从学术前沿和重大现实需求出发明确科研育人理念与目标，从加强跨学科师资队伍建设出发夯实科研育人主体，从健全跨学科人才培养体系出发丰富科研育人内容，从优化跨学科平台运行管理出发变革科研育人方式。
关键词：一流大学 跨学科研究平台 科研育人 启示
目的市场化、主体多元化、生产场域社会化，是 20 世纪中期以后知识生产模式的基本特征，并不可避免地造成
“知识生产更多地处于应用语境中，更多地来源实际，从而具有天然的跨学科性质”[1]，跨学科研究因之成为现代知识生产的主要方式和主流趋势。数据表明，1901年到 2016年，共计 210 项跨学科研究成果获得诺贝尔自然科学奖，而不同学科背景的合作奖人数比例也从 35% 增至 87.6%[2]，知识生产模式转型，驱动作为知识生产主阵地的大学做出自觉开展跨学科研究与教育的相应变革。
近年来，跨学科研究与教育正成为我国科教领域的普遍共识。2018 年 1 月，国务院《关于全面加强基础科学研
究的若干意见》提出：“完善学科布局，……鼓励开展跨学科研究”；“开展具有重大引领作用的跨学科、大协同
的创新攻关”；“组建跨学科、综合交叉的科研团队，加强协同合作”。2020 年 8 月，教育部提出设立交叉学科门类。
2020年 11月，国家自然科学基金委员会成立“交叉科学部”。2022 年 1 月，教育部、财政部、国家发改委印发的《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》提出：“以问题为中心，建立交叉学科发展引导机制，搭建交叉学科的国家级平台”；“创新交叉融合机制，打破学科专业壁垒，促进自然科学之间、自然科学与人文社会科学之间交叉融合”；“强化科教融合，完善人才培育引进与团队、平台、项目耦合机制，把科研优势转化为育人优势”。这表明国家层面对于跨学科研究与教育的高度重视，也反映我国大学正在深入推进跨学科研究和教育。
科研育人是当今高等教育改革和发展的重要趋势。国外一流大学实践显示，跨学科研究已成为科研育人的有效
途径，跨学科研究平台则是其开展跨学科研究与教育的重要载体。2015 年，美国大学协会的《跨学科任务小组报告》指出，研究中心是开展跨学科研究的重要组织形式 [3]，这是因为，跨学科研究中心能够提供合作空间、专门研究资金，并聚焦特定领域 [4]。以跨学科研究中心为代表的跨学科研究平台具有“前沿性”“创新性”“交叉性”等特征，依托其将团队、平台、项目等科研资源转化为育人资源，培养高水平复合型人才，具有科研育人所需的无可比拟之优势。
目前，国外一流大学的跨学科平台科研育人已经比较成熟。虽然跨学科研究平台科研育人在我国一些“双一流”建设大学方兴未艾，但与国外一流大学相比尚有不小差距，体现为跨学科程度不高、批判性思维能力缺乏、学科基础不够牢、知识口径不够宽等。有鉴于此，本文以美国、德国、澳大利亚、日本的一流大学跨学科研究平台为研究对象，探讨其科研育人模式，以期为我国大学跨学科研究平台科研育人提供参考与借鉴。
一、研究综述
Jantsch 认为，高等教育系统是经各学科和跨学科的合作而形成的多层次创新系统 [5]；Barnard 等认为，跨越
官僚科层制和主题边界的学术研究或教育即为跨学科 [6]；MacKinnon 等主张，为提升人才培养质量，应融合教学与科研之鸿沟，对学生进行跨学科训练 [7]。可知，跨学科研究的应有之义包括跨学科教育，而利用跨学科研究平台育人，是美英德法日等国一流大学的普遍共识，其共性特征是，国家加强政策导向和引导作用，设置跨学科教学研究机构，设置综合化课程，综合化教学研究与人才培养 [8-9]。为促进跨学科人才培养，美国大学会通过跨学科课题组、实验室、研究中心、跨系委员会等多种形式开展 [10]，并在课程体系、跨学科培养项目、组织形式和培养途径等方面形成了鲜明特色 [11]，跨学科培养途径包括 4 种，即跨校跨学科项目、校级跨学科研究中心、研究生跨学科学位、本科跨学科专业 [12]，借助课程、专业和学位 3 个要素，形成了独立方式和组合方式两种跨学科人才培养模式 [13]。
国内相关研究主要体现在 3 个方面：一是科研育人的理论探讨及实践经验分析。科研育人具有鲜明的实践性、
突出的主体性、深入的探索性和潜在的引导性等特征 [14]。通过实际调查发现，大学科研育人的意识不浓、目标偏低、主动性欠缺；本科生参与科研的时间、机会有限 [15]。大学应创新科教资源的利用方式，注重科研育人体制机制创新，加强顶层设计，为科研育人营造良好环境，注意因校制宜，展开错位竞争等，促进科研育人内涵式发展 [16]。科研育人在制度、主体、受体及内容等方面都存在困境，应在构建科学合理的科研育人制度体系、建设科研育人主体队伍与科研平台、发挥学生自主参与科研育人的内在积极性、创新科研育人的内容与形式等方面加以改进 [17]。“双一流”建设背景下大学科研育人的实践路径包括党建引领、“项目牵引 + 贯通应用”“专业—行业—产业”相协同等 [18]。高校建构科研育人体系的动力机制应以坚定思想引导为育人出发点、引领价值取向为育人落脚点、树立学术导向为育人共鸣点 [19]。二是以科研平台为载体育人。利用高校重大科研平台培养本科生创新科研能力具有比较优势 [20]，科研创新平台应充分考虑跨学科复合型人才培养 [21]，通过合理布局、加强管理、开放共享、打造人才队伍等途径 [22]，构建管理协同、过程协同的科教协同育人新模式 [23]，推动创新人才培养，促进学生全面发展。依托国家重大科技基础设施科研育人的路径包括立足国家战略发展和共性关键技术、
建设“校本文化、红色文化、多学科交叉文化”、将科研和论文写到祖国大地上等 3个维度[24]。三是跨学科人才培养。大学开展跨学科人才培养应进行学科组织创新 [25]，大学存在 5 种跨学科人才培养模式，即主副修复合型、二元复合型、多元复合型、通识型、学际型 [26]。跨学科人才培养的制约因素，在宏观层面包括专业化人才培养观念根深蒂固、单科性高校大量存在、专业设置集权化管理等；在微观层面包括专业组织的实体化和教学管理制度不到位等 [27]。大学跨学科人才培养应强化基本理念、优化内外部支撑制度、完善独立和组合两个维度的培养方式 [28]。跨学科的课程体系及课程、实践教学体系、实践项目是新工科跨学科人才培养的重点 [29]。
综上，国内外学者对于跨学科研究平台科研育人的研究都有所涉及，但是缺乏对于大学跨学科研究平台科研育
人模式的系统分析，有必要对此开展专门探讨。
二、概念辨析与分析框架
（一）概念辨析
在给出“跨学科研究平台科研育人”的概念定义之前，需要辨析“学科”“跨学科”“跨学科研究平台”“科研育人”等概念。
伯顿·克拉克（Burton R.Clark）认为，学科明显是通过知识领域实现专门化的组织 [30]。学科涉及学术共同体
的价值观念与规训、职业行为规范与实践方法，是一种知识分类体系 [31]。对大学而言，学科是大学中从事学术活动的基本组织，是大学开展人才培养、科学研究的基本单位。
美国国家科学院促进跨学科研究委员会认为，“跨学科”（interdisciplinarity）是通过“整合两个及更多学科或专业
知识体系的信息、数据、技术、根据、视角、概念及理论，来促进基础理解或解决单一学科或领域难以解决的问题”[32]，以产出现有学科划分难以生产的新知识并加以运用，其核心是“沟通”（communication），即对话（conversations）、联系（connections）与合作（combinations）。按照跨学科所涉对象，可将其分为两种类型，即综合式（integrative）（对不同学科知识加以对比，并通过整合达成改变）和添加式（additive）[33] ，前者被视为跨学科的根本特点。
开展跨学科研究与教育，几乎是国外研究型大学追求卓越的公开“秘密武器”[34]。美国研究型大学通过设立跨学
科研究平台，弥补其传统院系组织结构之弊端。有学者指出，“与进行基础研究和理论构建的学系相比，跨学科组织主要致力于不同学科的交叉与融合研究，其主要目标是知识的应用和问题的解决”[35]。可以认为，跨学科研究平台是指由多学科研究力量通过研究资源的交叉、融合而形成的，开展跨学科研究并承担跨学科教育任务的组织，其基本内涵一是依托多个学科开展那些不可能通过这些学科独自开展的研究；二是聚焦某个大的科学问题展开协同创新研究；三是研究方法能够应用于多个门类的科学；四是力求在学
科边缘促成一个新兴学科。
威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）曾在创建柏林大学，确立大学的科研职能时，就提出了“由科学而达致修养”的科研育人观，可见大学育人是一项系统工程。在我国“十大育人”体系中，科研育人是不可或缺的重要内
容，也是落实“三全育人”理念的目标指向。由文献分析可知，科研育人一般是指在大学教育中，通过让学生参加科研活动，提升其科研能力，培养其思想品德，以实现人才培养之目标。综上，跨学科研究平台科研育人可以定义为：跨学科研究平台将不同学科背景的师生作为科研过程的平等参与主体，通过问题、课程、项目等内容，推动学生对不同学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念以及理论的整合，并强化学生的跨学科思维训练，培养学生的科研能力、科学精神和思想品德，以达成创新性复合型高水平人才的育人目标。
（二）分析框架
跨学科研究平台科研育人是一种理念创新和体系构建，是后工业时代科技知识生产方式转型对育人提出的必然要求，是对传统育人模式的积极扬弃，已经成为国外一流大学跨学科教育的普遍实践。一般认为，大学育人主要回答两个基本问题，即育什么人和如何育人，前者关注的是目标和规格，后者关注的是方式与过程。跨学科研究平台科研育人同样围绕这两个基本问题开展。人才培养目标、学科专业、课程与教学内容、教学方法与技术、教学条件与环境等，是高校教育教学的要素 [36]。据此，可将跨学科研究平台科研育人进一步分解为“育什么人（育人理念和目标）”“谁来育与育的是谁（育人主体）”“依托什么育人（育人内容）”“怎样育人（育人方式）”。文献分析表明，国外一流大学跨学科研究平台科研育人具有一些共性之处，即育人主体包括跨学科研究师生，育人内容主要包括问题选择、课程体系、研究项目等，育人方式主要表现为多元合作、经费支持、管理创新等。在具体实施中，国外一流大学因校制宜，形成了体系化、长效化，具有校本特色的育人模式。按此逻辑脉络，本文建构分析框架如表 1 所示。
三、国外一流大学跨学科研究平台科研育人模式
根据分析框架，本文从育人理念和目标、育人主体、育人内容、育人方式等 4 个方面，以美国斯坦福大学 Bi o-X研究中心 [37-38]（以下简称“Bi o-X”）、加州大学伯克利分校伯克利新媒体中心 [39]（以下简称“B CNM”）、
德国亚琛工业大学计算高级工程研究中心 [40]（以下简称“AICES”）、澳大利亚国立大学国家土著研究中心 [41]（以下简称“N C I S”）、日本京都大学综合生存学馆 [42]（以下简称“思修馆”）为例，对其科研育人模式进行分析。
（一）育人理念和目标
理念是组织的最高领导原则，指导组织的愿景与方向。相应地，育人理念就是大学跨学科研究平台科研育人远景与方向的指导原则，它是对其育人的精神、使命、宗旨、功能与价值观等的概括性论述，育人的具体目标、任务、内容、方式等，是育人理念的延伸，受理念的无形制约。5 个平台均提出了具有导向性和引领性的科研育人理念和目标。
Bi o-X 提出，始终瞄准国际科学前沿问题，通过开展与生物工程、生物科学和生物医学有关的跨学科原创性研
究，实现科学发现和技术创新，并在此基础上培养生命科学领域具有综合性知识背景的创新性复合型人才。B CNM提出，培养具有跨学科背景、精通数字技术，并固守新闻传统价值的复合型传媒人才。A I C E S 认为，所培养人才要基于跨学科联盟的核心能力开发、强化交叉学科领域的国际化科研能力、致力于开拓与全球社会问题息息相关的新兴研究领域。NC IS 旨在培养能够增强公众对土著文化认同感的，研究澳大利亚土著问题的跨学科研究人才。思修馆提出，培养富有领导力和实践精神的新时代复合型人才，重在培养学生能够自主进行独创性的学术研究的学术能力，具有多元化价值观的实践能力，具有完成公共使命的强烈的公共情怀，以期使之能够应对超老龄化社会、贫困、能源、食物和水资源、自然灾害、气候变化、人工智能等现代社会问题。
（二）育人主体
“人始终是主体。”[43] 从科研育人全过程来看，教师是科研育人的施教主体，从科研育人的目标来看，学生必
然成为科研育人的受教主体。在师生主体互动的过程中，二者互相影响、互相促进。5 个平台均非常注重跨学科师生的选择，作为施教主体的教师均具有多元性和协同性，此处作重点分析。
Bi o-X 认为只有高水平教师参与才能够保证项目科研实力和科研育人水平。其从事科研育人的教师包括 3 类，一是科学项目教师（Faculty by Scientific Theme），分布在生物计算、生物设计、生物物理学、化学生物学、基因组学和蛋白质组学、再生医学、大脑和行为、工程、成像等9 个领域；二是附属教师（Bio-Affliated Faculty），来自全校各学院，且具备终身教师 ( UTL /University Tenure Line) 资格或医学中心教师 ( MCL /Medical Center Line) 资格，可参加 Bi o-X 的基金资助项目和全校与生物学相关的跨学科研究工作；三是克拉克中心教师（Clark Center Faculty），来自全校结构生物学、化学、医学、生物工程、统计和健康政策等领域的顶级科学家。B CNM 注重聘请组建“理论型 + 实践型”的跨学科复合型师资队伍，其进行跨学科授课的教师分布在新闻学系、电影与媒体系、信息学院、修辞学系、音乐系、民族学系、建筑系、艺术实践系等校内 30 多个院系，同时，注重从全球范围延聘一流的文学家、计算机专家、人工智能专家、艺术家等不同领域的学者充实教师队伍。A I CE S 的科研育人师资分为初级博士生导师（年轻学者）、共同导师（资深教授）、高级博士生导师 3 个层次，且具有不同学科背景，以增加研究方向的跨学科性，促进学生与多学科导师之间的交流。NC IS 的
师资队伍由拥有高水平专业知识和多种学科背景的优秀学术人员组成。思修馆改变传统“一对一”导师制度，实行“多对一”复数导师制，导师又分为专任导师与协助导师两种，以指导不同研究领域的学生，促进研究领域相互补充。
（三）育人内容
综合化的问题意识。跨学科是问题导向带来的必然要求。跨学科研究本身不是目的，其核心是解决复杂系统性问题。跨学科人才培养的基本依托是高度综合的理论和现实问题，通过以“问题”为中心，聚集不同学科的教师和资源；同样，重大问题的解决，也必须调动各学科资源，促进学科之间的跨越与融合 [44]。Bi o-X 瞄准生命科学领域的跨界性、前沿性问题。B CNM 聚焦媒介的智能化、人机一体化等前沿问题。A I CE S 重点关注计算工程科学的关键综合性问题，包括工程系统优化设计与运作、理解规模的交互与集成、基于模型实验支持的模式识别和发现等。NC IS 立足于解决土著居民在教育、权利、法律等各个方面所遇到的问题。思修馆以“人类与地球社会的生存”为基轴，分析挖掘复合型的社会课题，聚焦“生存知识的构造化和公共化”这一综合性问题。
结构化的跨学科课程体系。课程是高校人才培养的核心，高校教学活动的开展、人才培养的目标与规格都受到
课程性质及其组合方式的影响 [44]。5 个平台均注重构建以跨学科思维培育为取向、以解决真实问题为抓手、以跨学科观念和方法为手段的结构化课程体系。Bi o-X 的跨学科课程主题是“跨学科生物科学前沿”，介绍生物科学和生物技术方面涉及跨学科研究方法的尖端前沿研究专题，专题力求促进生命科学、生物技术、物理学、化学、工程科学的交叉融合，包括生物设计、蛋白质工程、组织工程、计算结构生物学等课程。B CNM 为学生开设涵盖传媒理论课程与计算机技术课程，并为本科生设立主题因学期而异的“定向小组研究”（Directed Group Study）必修课；为研究生设立“个人学习或研究”（Individual Study or R e s e a r c h）必修课，以提供探究活动和普通课程中并未涉及的知识，此两类课程目的是促进学生自主“发现问题—解决问题—再发现新问题”，以达到“授人以渔”的教学目的。A I C E S 的本科课程涵盖数学科学基础、信息技术基础、系统科学基础、工程基础等 4 个模块，学生必须在前６个学期完成４个模块的 22 门必修课，其中，第５、６学期还需从材料加工、材料科学、能源技术、流程工程学、流动与燃烧学、固体与结构力学、生物技术与医疗技术等７个领域选修课程；硕士课程（理学硕士）分为 CE S 研讨班、系列讲座、硕士论文模块 3大模块，学生还必须在数学、信息学、机械系统学、流程工程学、流体力学与燃烧学等５个领域择一作为研究领域。NC IS 开设以掌握实用技能为导向的专业发展课程，该课程要求学生对土著文化、道德、法律、国家与社区之间的关联性进行深层次讨论，从跨学科的视
角锻炼学生解决问题的新思维和新技能。思修馆的必修课程的研究课题多由学生自行选择和设计，在一至二年级的课程中，学生必修 1 门称为“熟议”（“产官连携特别研究会”）的必修课，该课的讲师由企业、行政机构、国际
组织、非政府组织（NGO）等各界人士组成；另有称为“八思”的选修课程，涵盖人文与哲学、法律与政治、经济与经营、信息与环境、医药与生命、语言学、理工、艺术等 8 个领域。多元化的跨学科科研项目。伯顿·克拉克（B u r t o n Cl a r）曾言：“一个科研项目，……包含一个制定问题、寻找答案和可靠方法、衡量答案适切性，以及问题重要性的过程。”[45] 可以认为，科研项目乃科研育人之有效载体。Bi o-X 主要通过资助各种跨学科科研
项目来实现生物学新知识生产的协同创新，包括本科生暑期科研计划（Undergraduate Summer Research
P r o g r am，U SR P）、博士生 / 博士后科研基金（P h D/Pos tdoc toral Fellowships）、科研差旅津贴（Travel Award Program）、跨学科研究专项（Interdisciplinary Initiatives Program，IIP）。IIP 具有标准化流程（见图 1），是其中最重要的资助项目。B CNM 通过调查性项目带领学生一起进行调查报告的采编、撰写等工作，注重培养学生对时事新闻的敏感度。2020 年新冠疫情暴发，中心教师指导学生完成的调查性报道，在全球性权威媒体上发布，产生了重要社会影响。A I CE S 资助博士研究项目，博士生在该项目中有权使用任何支持该研究的实验器材，并接受研究中心青年研究小组组长和高级导师的共同指导。NC IS 专门成立以项目研究为目标的土著冬季研究学院，招收不同专业背景的学生，为其提供多学科的交流合作平台，帮其建立庞大的学术资源网络。思修馆在 3 至 5 年级期间为学生设立实地研究项目，分为“武者修行”的实习活动、基于项目的研究（Project-Based Research，PBR）2 个部分，前者要求学生到联合国、经济合作与发展组织（OECD）等国际组织或跨国企业实习，以促进学生把理论知识运用于国际社会中；后者则促使学生运用理论知识自主设计并实施 PBR，以此锻炼其执行力、交涉力和领导力。
（四）育人方式
以开放式研究合作促进科研育人。Bi o-X 致力于在生物科学、生物医学和生物工程学之间建设研究共同体，为
全校师生共享最为先进的核心设施。不仅如此，Bi o–X 注重与顶尖企业的深度合作，让企业深度参与 Bio–X 内部专项，为其定制专属技术峰会、提供 Bi o-X 访问学者计划和斯坦福专业发展中心（SCPD）的专业学术课程，开放斯坦福技术许可办公室，促进技术转让、成果转化。B CNM 是独立于各个院系的组织，但其人员由全校各个院系的学者、顾问和附属教职人员组成，旨在促进各院系在新兴领域展开学术交流与合作。A I C E S 按学科背景组成若干研究课题小组，各小组之间采用开放式交流模式，主要研究者来自校内８个学术部门、Jüli ch 研究中心与马普学会杜塞尔多夫钢铁研究所。NC IS 广泛搭建校内外合作平台，与校内其他研究中心、院系联合开展土著研究，并面向校外与澳大利亚和解协会、澳大利亚国家博物馆、澳大利亚土著居民研究中心、国家流行病学和人口健康中心、托雷斯海峡岛民研究所等多个机构，澳大利亚本土和海外企业、政府和大学建立了密切的跨学科合作研究关系。思修馆致力于构建一个超越传统学科分类的多元知识体系，特别强调不同学科师生的个性差异和多元发展，并为其开放合作给予充分尊重。
以多渠道经费投入保障科研育人。Bi o-X 广泛争取校友和社会捐赠，校友詹姆斯·克拉克（James Clark）、大
西洋慈善基金会（Atlantic Philanthropies）联合为其捐赠一幢大楼——克拉克中心（Clark Center）；提供丰厚资金资助研究，I I P 已经进行 9 轮种子基金资助，前 7 轮专项资助已超过 2.7 亿美元，平均每个项目的前期资助达 20 万美元。B CNM 设立的内嵌于学院的跨学科研究平台——调查性报道机构（IRP），从金融时报基金会、Hellman 家族等若干基金及个人获得资金支持。AICES 设立院长种子资金、本科生研究基金、战略基金、多样化基金、启动基金，资助启动阶段的创新研究项目，为学生参与研究项目提供可能， 为科研与教学的战略方向提供灵活资源，为优秀硕士生提供博士学位，为年轻科学家提供项目启动资金。NC IS 通过多种跨学科资金支持渠道，包括法律实践研究生文凭（Graduate Diploma in Legal Practice，GDLP）土著奖学金计划、罗伯塔·赛克斯（Roberta Sykes）哈佛俱乐部奖学金（每年高达 6 万美元）、澳大利亚土著治理博士奖学金、慈善事业资助的 NCIS 内部补助金等，吸引大批优秀师生参与其中，此外，还为学生提供杜吉鲁研究生土著奖学金、土著学生实用法律培训奖学金、澳大利亚土著和解奖学金等。思修馆设立为学生提供经济支援、支持“武者修行”和 PBR 项目、聘请“熟议”讲师、日常维护合宿型研修设施的思修馆基金，此外，还有合作企业提供的学生助学金。
以创新的运行管理服务科研育人。跨学科科研育人最重要的是通过创新的运行管理予以规范和协调。Bi o-X 定位为平行于斯坦福七大学院的独立跨学科科研组织，其管理结构呈扁平化特征（见图 2），以确保 Bi o-X 的管理活动始终能够服务“跨学科研究和育人”这一核心理念。B CNM采用的是“独立建制式 + 学院内嵌式”的跨学科组织形态。A I C E S 属于矩阵式的跨学科学术组织结构，中心同属大型跨学科平台与机械工程学院，既拥有开展计算工程科学前沿领域的研究自主权，又作为机械工程学院下属机构培养计算工程科学领域的跨学科人才。NC IS 通过实施有利于跨学科研究平台发展的专门计划和健全监管机制，更加高效、便捷地服务科研育人。思修馆建设了集学生宿舍与教室为一体的合宿型研修设施，保障不同研究领域的学生随时交流学习过程和研究经验。
四、借鉴与启示
5 个跨学科研究平台科研育人既各有特色，又有不少相同之处。通过上述分析，可以明晰我国大学跨学科研究平台科研育人改革的方向。
（一）关注学术前沿和重大现实需求明确科研育人理念
明确的理念是组织发展的基石和主线。5 个平台无不是瞄准跨学科研究的学术前沿，以及当今时代出现的重大现实需求，提出各自明确的科研育人理念，并将其贯彻于科研育人的全过程。从前文可知，国外一流大学跨学科研究平台科研育人的目标都是培养创新性复合型的高水平人才。反观国内大学跨学科研究平台，科研育人理念和目标之欠缺是一共性问题。解决这一问题，国内大学跨学科研究平台需紧密结合科技创新、经济社会发展形势与自身类型，站在提升国家原始创新能力、满足国家重大战略需求的高度，反思自身发展战略和价值观，在培养知识视野开阔、具有交叉学科思维、能敏锐发现学科间空白区域的重大问题的人才方面，认真谋划科研育人理念、制定多维度的育人目标。要让学生具有家国情怀和全球胜任力，使之能够在日趋复杂多变的时代和环境中拥有判断力，恰如普林斯顿大学杰出校友伍德罗·威尔逊所言：“你来这里是为了让世界生活得更加充实，为了开拓视野，为了更美好的希望和成就，而不是为了谋生。”[46]
（二）加强跨学科师资队伍建设夯实科研育人主体
5 个平台均实现了从育人个体到育人共同体的转变。跨学科研究平台科研育人需要跨院系的教师团队予以保障，要求平台的全体教师都要成为“教育者”，并且是具有多元学科背景的、结构优化的高质量育人团队。“多学科”与“大跨度”配备师资是科研育人的先决条件，这是因为，“跨学科的师资配置为学生的学习和研究提供了广泛的跨学科资源和合作机会，能有效地培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力以及相互开放和包容的心态”[44]，而“跨学科研究的一个潜在阻碍就是学术教师的学科从属关系，这些阻碍抑制了个体跨越学科界限的认知活动以及学科范式外新工作的产生”[47]。
有鉴于此，我国大学跨学科研究平台要以改变师资知识背景单一化为目标建设跨学科教师团队，突破教师身份
的院系组织壁垒，一方面，学校层面规定聘任的部分研究人员不隶属于单一的院系或专业，以更加开阔的视野和更加灵活的教师聘任机制建立有利于学科交叉融合的人事管理制度（如教师的联合聘任等）；另一方面，平台层面要积极吸纳全球师资人才，通过双聘制度、跨学科构建导师组等有效整合校内外专兼职教师资源，引导各学科之间研究人员和其他资源有效流动，达成“理论型 + 实践型”“院校 + 全球”“大师 + 团队”的跨学科师资队伍组建。
（三）健全跨学科人才培养体系丰富科研育人内容
5 个平台从问题意识、课程体系、科研项目等 3 个关键环节，有机构建了跨学科人才培养体系，并以此提供了丰富而有效的科研育人内容。在问题意识方面，将复杂议题作为科研育人的基本依托；在课程体系方面，形成一套从“低年级基础教育课程—高年级的跨学科专业课程—研究生的跨学科课程”的由浅入深、从简至繁的渐进式课程体系，进而形成具有跨学科教学与研究融合性质的“基础教育—专业教育—项目研究”方向；在科研项目方面，以特色化的跨学科科研项目整合跨学科科研资源，并将跨学科科研项目与人才培养体系相融合。
反观我国大学跨学科研究平台，在科研育人中仍强调单一专业问题，陷于“专业情结”，对复杂议题重视不足；
课程“复而不合”，缺乏整体规划和协调；跨学科科研项目往往是科研与育人“两张皮”。对此，我国大学跨学科研究平台一是要以复杂问题的解决带动跨学科研究和育人，以复合型人才培养为目标引领跨学科教育实践，强调基于实践问题的学习，强调团队合作型学习；二是自主开发跨学科科研项目，重视对学生开展“高标准”和“全渗透”的跨学科科研训练，大力丰富“问题 + 课程 + 项目”育人内容；三是构建纵向一体化、结构化的跨学科教学与研究体系，推进本硕博不同阶段的专业课程与跨学科科研项目有机衔接，拓宽本科生、硕士生、博士生的跨学科视野，提升其跨学科协同创新能力。
（四）优化跨学科平台运行管理变革科研育人方式
5 个平台均通过优化运行管理实现了科研育人方式从单向度到多维度的转变，这种运行管理体现了“开放科学”
的特点，争取了多元经费投入，实现了管理创新。与之相比，我国大学跨学科研究平台存在开放不够、经费来源单一、管理创新不够等问题。对此，应大力突破跨学科研究平台的学科壁垒，创新其组织运行机制。
一是把握平台的“外延性”特征，以突破学科壁垒为要义改革传统的学科组织机构，全方位推动平台面向校内
外的开放共享，涵盖研究设施、人员、课程、项目等，形成不同学科背景师生交流的“共同认知参照框架”，消除学科藩篱和障碍。二是为师生开辟灵活的资金投入渠道，提供多样的交流合作保障，主要是通过设立多种跨学科资助项目，面向政府、企业、科研机构、社会捐赠等开拓更为多样化的资助渠道，形成对平台科研育人可持续的多元化资助体系，建立起平台科研育人坚固的经济后盾。“跨学科计划可以因为有了支持它的政治与财政承诺而获得成功，也有可能因为失去了这种承诺而失败”[47]。三是变革组织形态。要明确平台的组织性质（实体组织还是虚体组织？校内独立性组织还是附属于传统院系的组织？是否实行学校领导直接管理的主任负责制？），这是事关组织决策、领导授权和发展战略制定的问题。要推动跨学科研究平台的多样化及其治理结构的扁平化。“独立建制式 + 学院内嵌式”跨学科研究平台有助于打破大学内部科层式的管理弊端，优化整合平台科研育人的各项资源，形成平台科研育人的文化认同。
参考文献：
[1] 迈克尔·吉本斯 , 卡米耶·利摩日 , 黑尔佳·诺沃提尼 , 等 . 知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学 [M]. 陈洪捷 , 沈文钦 , 译 . 北京 : 北京大学出版社 ,2011.
[2] 高松 . 跨学科研究和教育是时代发展的需求 [N]. 学习时报 ,2021- 04-08(06).
[3] AAU.Report of the interdisciplinarity task force(2005)[EB/OL].[2019-09-06].https://www.aau.edu/sites/default/files/AAU-Files/Scholarship/Report-of-Interdisciplinarity- Task-Force-2005.pdf.
[4] Tash W R.Evaluating research centers and institutes for success!:a manual and guide with case studies[M].Fredericksburg, VA:WT & Associates,2006:230.
[5] Erich Jantsch.Inter-and transdisciplinary university:a systemsapproach to education and innovation[J].Higher Education,1972,1(1):7-37.
[6] Ross Barnard,et al.Extending teaching and learning initiatives in the cross-disciplinary field of biotechnology[M].Adelaide:Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education Ltd,2008.
[7] P.J.MacKinnon,et al.Interdisciplinary science research and education[J].Higher Education Research & Development,2013,32(3):407-419.
[8] 李兴业 . 美英法日高校跨学科教育与人才培养探究 [J]. 现代大学教育 ,2004(5):71-75.
[9] 包艳华 , 唐倩 ,Barbara M.KEHM. 德国高校跨学科科研平台建设研究及借鉴——以 3D 制造集群为例 [J/OL]. 北京航空航天大学学报 ( 社会科学版 ):1-6[2022-04-28].DOI:10.13766/j.bhsk.1008-2204.2021.0067.
[10] 陈凯 . 重视跨学科人才的培养 [J]. 煤炭高等教育 ,1991(3):15-16.
[11] 郑石明 . 世界一流大学跨学科人才培养模式比较及其启示 [J]. 教 育研究 ,2019,40(5):113-122.
[12] 王铭 , 黄瑶 , 黄珊 . 世界一流大学跨学科人才培养路径研究 [J].高教探索 ,2019(4):61-67.
[13] 张晓报 . 独立与组合 : 美国研究型大学跨学科人才培养的基本模式 [J]. 外国教育研究 ,2017,44(3):3-15.
[14] 杨兆强 , 翟家慧 . 高校科研育人的内涵、特征及价值 [J]. 中国农业教育 ,2021,22(3):67-73.
[15] 刘在洲 , 谢晨霞 , 刘香菊 , 等 . 大学科研育人现状、问题与对策——基于 H 省 4 所高校的调查 [J]. 高等教育研究 ,2019,40(6):79-85.
[16] 姚威 , 毛笛 , 胡顺顺 . 内涵式还是外延式：高校科研育人效率的实证分析 [J]. 科技管理研究 ,2021,41(14):89-96.
[17] 李景林 , 闫守轩 . 地方本科院校科研育人的多维困境及实现路径 [J]. 教育科学 ,2021,37(4):90-96.
[18] 李雪梅 , 邹杉 .“双一流”建设背景下的高校科研育人创新模式研究 [J]. 高教学刊 ,2022,8(3):22-25.
[19] 范五三 , 谢兴政 . 新时代高校建构科研育人体系的动力机制 [J].中国高校科技 ,2018(7):41-43.
[20] 杜娟 , 刘良明 . 依托重大科研平台培养本科生科研能力 [J]. 中国高校科技与产业化 ,2011(3):48-49.
[21] 孟成民 . 基于跨学科复合型人才培养的科研创新平台建设 [J]. 科技管理研究 ,2011,31(14):102-104+109.
[22] 王敏 , 王青峰 , 袁文才 . 重大科研平台建设与创新人才培养 [J].今日科苑 ,2013(19):115-117.
[23] 龚记熠 , 唐明 . 基于科研平台的科教协同育人新模式 [J]. 教育现代化 ,2019,6(41):18-20.
[24] 于伟 , 宗燕兵 . 依托国家重大科技基础设施开展科研育人的路径分析——基于北京科技大学昌平创新园区建设案例 [J]. 中国现代教育装备 ,2022(5):5-7.
[25] 胥青山 . 跨学科人才培养与高校学科组织创新 [J]. 辽宁教育研究 ,2004(1):21-23.
[26] 娄延常 . 跨学科人才培养模式的多样性与理性选择 [J]. 武汉大学学报 ( 人文科学版 ),2004(2):232-236.
[27] 刘亚敏 , 胡甲刚 . 跨学科人才培养的制约因素探讨 [J]. 中国高教研究 ,2004(3):63-65.
[28] 张晓报 . 独立与组合 : 美国研究型大学跨学科人才培养的基本模式 [J]. 外国教育研究 ,2017,44(3):3-15.
[29] 裴钰鑫 , 汪惠芬 , 李强 . 新工科背景下跨学科人才培养的探索与实践 [J]. 高等工程教育研究 ,2021(2):62-68+98.
[30] [ 美 ] 伯顿·克拉克 . 高等教育系统——学术组织的跨国研究 [M].王承绪 , 等 , 译 . 杭州 : 杭州大学出版社 ,1994．
[31] 谢维和 . 谈学科的道理 [J]. 中国大学教学 ,2012(7):4-6．
[32] Committee on Facilitating Interdisciplinary Research,National Academy of Sciences,National Academy of Engineering,Institute of Medicine,Facilitating Interdisciplinary Research, Executive summary [DB/OL].[2010-04-22].http://www.nap.edu/catalog/11153.html.
[33] Elisabeth J.H.Spelt,et al.Teaching and learning in interdisciplinary higher education：a systematic review[J].Educational Psychology Review,2009(21):365-378.
[34] 申超 . 供给不足与制度冲突——我国大学中跨学科组织发展的新制度主义解析 [J]. 高等教育研究 ,2016,37(10):31-36.
[35] Gernald Stahler,Willian Tash.Centers and institutes in the research university: Issues，Problems，and Prospects[J].The Journal of Higher Education,1994,65(5):540-554.
[36] 别敦荣 . 论高等学校人才培养模式及其改革 [J]. 中国大学教学 ,2011(11):20-22.
[37] 毕颖 , 杨小渝 . 面向科技前沿的大学跨学科研究组织协同创新模式研究——以斯坦福大学 Bio-X 计划为例 [J]. 华中师范大学学报 ( 人文社会科学版 ),2017,56(1):165-173.
[38] 肖凤翔 , 王珩安 . 世界一流大学跨学科学术组织发展的经验与 启示——基于斯坦福大学 Bio-X 计划的分析 [J]. 高教探索 , 2020(5):46-51+57.
[39] 吴志斌 , 郭爱桦 , 周安迪 . 美国研究型大学新媒体人才的跨学科培养——以加州大学伯克利分校为例 [J]. 中国广告 ,2021(10):47-51.
[40] 张炜 , 钟雨婷 . 亚琛工业大学的跨学科战略实践及其变革 [J]. 高等工程教育研究 ,2017(5):120-124.
[41] 程飞亚 , 张惠 . 世界一流大学跨学科研究平台运行模式探析——以澳大利亚国立大学国家土著研究中心为例 [J]. 世界教育信息 ,2019,32(17):45-52.
[42] 喻小雨 , 崔迎春 . 日本京都大学综合生存学馆的跨学科教育实践及启示 [J]. 世界教育信息 ,2021,34(9):33-40.
[43] 马克思 . 马克思恩格斯全集 ( 第 42 卷 ) [M]. 北京 : 人民出版 社 ,1979:30.
[44] 包水梅 , 魏玉梅 . 美国博士生跨学科培养的基本路径及其特征研究——以哈佛大学教育研究生院为例 [J]. 中国高教研究 ,2015(5):47-54.
[45] 伯顿·克拉克 . 探究的场所：现代大学的科研和研究生教育 [M].王承绪 , 译 . 杭州 : 浙江教育出版社 ,2001．
[46] The Princeton University.Our history[EB/OL].[2017-03-18].http://wws.princeton.edu/about-wws/our-history/.
[47] 霍利 . 理解高等教育中的跨学科挑战与机遇 [M]. 郭强 , 译 . 上海 : 同济大学出版社 ,2012:36,42.