第1篇：西方哲学史上的争辩体现了历史的必然性与偶然性
西方哲学作为世界上三大哲学体系中的一种形态，已经是一门具有二千多年的历史的学科。它所包含的理论学说与核心问题，在这二千多年里呈现出一种有趣的现象。就是最终所争论的问题都出现了莫衷一是的状态。也正是在这众说纷纭、互相批驳的思维碰撞中，将人类对世界与自身的思索渐漸推向成熟，展现出人类自己的成长轨迹。历史上的争辩，并没有将各方理论湮没，反而互相成就互相完善，共同演绎着人类思维的壮丽进程。
西方哲学的源头是古代希腊的自然哲学，哲学的本意是“爱智慧”，探寻的是关于世界与生命现象的难题，成为人类永不陨落的价值与意义。思维的历史，不论是顺藤摸瓜还是从源头理清脉络，都呈现出连续性与发展性，必然性与偶然性。
不论是亚里士多德所说的自由、闲暇、好奇心，还是韦尔南认为哲学是城邦的女儿，希腊哲学的诞生确实有一定的历史必然性与偶然性。希腊人最初的哲学形态，是对自然的思索，是人类思维的最初方式，但它超越了神话与宗教，开启了人性的觉醒。
希腊人的哲学成为自然哲学，第一个回答世界本原问题的是泰勒斯，认为世界的本原是水。他的学生阿那克西曼德超越了水这个朴素的概念，称本原为“无定形”，是一切又不是一切的混沌。之后阿纳克西美尼综合了水的特性与无定的不定、无限的特性，提出世界的本原是气。随后赫拉克利特提出火本原说，是这一派的典型代表，确立了万物变化发展的尺度与规律称为“逻各斯”，生成了早期自然哲学的朴素辨证法。这些哲学家的思想统称为伊奥尼亚派。
与之形成鲜明对比的是埃利亚派，巴门尼德超越了以具体事物作为世界本原的朴素自然观，突出了两条道路，“真理之路”以“存在”为对象，“意见之路”以“非存在”为对象。巴门尼德的路线成为西方哲学形态中的一个转折点，将时间在先的认知道路扭转为逻辑在先的形而上学。这条路线对后来的哲学形态产生了深远的影响。
在古代希腊的四大哲学派别中，还有毕达哥拉斯的数本原说，与元素派和原子论。毕达哥拉斯认为世界的规定性可以归结为数的规定性，数字被赋予了更广泛的宇宙论与本体论的含义。
恩培多克勒提出世界是由四根的分离与组合构成的，火、土、气、水的运动构成万物的运动变化。阿纳克萨格拉提出种子说，将世界的性质进行最为细微的分类，并第一次提出心灵作为世界能动性的根源。原子论则将世界划分为虚空与原子，出现了机械论的萌芽，这一派别的思想对后来哲学与科学的发展都产生着深广的影响。
随着诸多派别的提出，众说纷纭莫衷一是。随着雅典民主制的发展，而出现了智者运动，虽然不利于早期自然哲学的继续发展，但是成为哲学形态的一个转折点。“智者们将哲学的研究对象从自然转向了人和社会……我们之所以说智者的运动也有积极意义，就在于智者的怀疑主义和相对主义倾向在社会政治领域发挥了启蒙的作用。”在这种思维潮流的背景下，苏格拉底提出了“德性即知识”的方法与论断，一方面对智者的怀疑主义与相对主义是一种继承，成为其理论的实践方法，即追问与否定，是他的“助产术”的主要方式，同时也将哲学研究的对象从天上拉回道人间，注重对自己的认识；另一方面是对智者不确定的态度的批驳，让人能够得到获得知识的满足感。然而他的理论中尚有不确切之处，他的学生柏拉图使其理论更加确定化，将普遍定义与特殊事物相分离，提出了西方哲学史上的激烈纷争的一方的源头——理念论。
柏拉图的理念论是对之前所有的哲学形态的整合，首先是对他的老师苏格拉底的伦理原则进行了方法论的分析，解决了从心灵入手与普遍定义的“何以可能”的问题；继承了巴门尼德的两条道路；同时利用赫拉克利特的思想对巴门尼德的两条道路进行了调和。最终提出了领个领域的分离，不论是利用“四线段”、“太阳”还是“洞穴”的比喻，都旨在说明两种认识、两个领域的区分。
即便如此，柏拉图的两个领域的区分，依旧成为西方哲学的一个基调，代表的是一种世界观，也引出了关于现象与本质、感性与理性、经验与超验等一系列问题。同时对他的学生亚里士多德来说，成为一种批判的借鉴，形成了不同于柏拉图的一个庞大的哲学体系。从苏格拉底开始，哲学的核心问题不再是本原的一与多的问题，而是从一般与个别的关系上探寻世界的本质。从某种意义上来说，此后几千年的的西方哲学思想，都是在三者的思想基础之上的延续。
不同于柏拉图的超验主义，亚里士多德坚持的是经验主义，体现出了其理论中的机械主义倾向，提出了不同于柏拉图的作为第一哲学的神学。在他的理论中，作为所有目的之和的善，成为了从苏格拉底一路继承下来的核心思想，在此基础上对世界的一般性进行了定义。由此，西方哲学的关注焦点发生了转变，这种一般与个别的关系问题，经过不断的发展与争辩，成为后来唯名论与唯实论的争论核心。
到了晚期希腊哲学时期，哲学的道路没有过多的创新，而是表现出追求实用的伦理化倾向，这一点与当时的政治生活密切相关，人们渴求的是安宁幸福的生活，所以包括伊壁鸠鲁派、斯多亚派、怀疑主义与新柏拉图主义在内的诸多流派，都提出了关于追求幸福的理论系统。其中关于自然哲学的发展，也多是对希腊早期自然哲学的传承。但是令人惊诧的是，在晚期斯多亚学派中，看到了身心二元论的影子，它的凸显是在形而上学的一元论与伦理学的二元论之间难以调和的矛盾中，惊异千余年的哲学脉络，其实是内在的贯穿，并不是突兀的呈现。
随着时代的变化，哲学思潮的方向也会出现转变，基督教的诞生，为教父哲学与经院哲学提供了契机。中世纪的人们面对当时的生活，采取的多是逃避与抛弃的消极态度，基督教教义中的永生思想，给人们带来极端的理性与知识相对立的倾向。随着人类思想的成熟，单纯的信仰不足以支撑基督教的合理性，从而关于宗教与哲学的关系，引出了基督教哲学。由于哲学思潮的分歧，其与基督教相融合，就形成了特有的经院哲学。
唯名论与唯实论的争论焦点就在于，真实的是个别还是一般，现象是一般还是个别，前者称为唯名论，后者称为唯实论。第一次的极端交锋是在洛色林与安瑟尔莫之间，之后冲突趋向温和，出现了温和的唯名论与温和的唯实论。唯名论与唯实论的源头，可以追溯到柏拉图与亚里士多德，先是柏拉图主义占据上风，之后亚里士多德压盖柏拉图主义，到了中世纪哲学，就奇特地成为了二者的混合物。
基督教的宗教束缚逐渐禁锢了人们的思想，直到14-16世纪，欧洲兴起了文艺复兴，呼唤人性的彰显，呐喊着科学主义与人文主义。基督教也在被迫在时代潮流下进行宗教改革，一些不畏牺牲的科学家及其科学发现，带来了近代哲学的曙光。哥白尼提出的日心说，称为哥白尼革命。期间关于能动的自然与经验的自然地区分，为之后唯理论的发展提供的闪光点。弗兰西斯·培根，成为近代哲学的创始人，他的自然观具有了初步的朴素辨证思想，他的经验归纳法，将自然重新作为科学认识的对象，注重知识的应用，提出了著名的“知识就是力量”的口号，成为了当时时代精神的代表，为后来英国经验论的形成与发展奠定了基础。
与弗兰西斯·培根并列的笛卡尔，都是近代哲学的创始人，但是笛卡尔所创始的是唯理论，可以看做是中世纪唯名论与唯实论的成熟与延续。笛卡尔在从怀疑主义的角度，摧毁之前的哲学体系，找到第一原则“我思”，将其作为整座理论大厦的基石，来构建切实、可靠、可知的知识，区分了身心的两个领域。但身心之间千丝万缕的联系却成为笛卡尔庞大系统的蚁穴，之后斯宾诺莎与莱布尼茨都各自努力，试图调和身心二者的关系，形成了一套逐渐成熟的唯理论，并与英国经验论分庭抗争。
英国经验论的代表人物是洛克、贝克莱与休谟。经验论否定形而上学的路线，注重感觉经验得到的感觉材料，以此作为认识的基础，一方面知识的来源是外部，内部正如洛克所说的“白板”，一方面认识只能够说明经验，不能够说明经验背后的客观存在与知识的普遍必然性，这之间的矛盾同样成为经验论的盲点，最后休谟提出了怀疑论。也正是在这经验论与唯理论不相上下的争论中，在休谟怀疑主义的启发之下，康德提出了批判哲学。
在这期间，欧洲范围内出现了广泛的思想启蒙运动，启蒙主义“高举理性与自由的大旗，提倡科学、传播知识，以教化大众为己任，产生了及其深远的影响。”
西方的古典哲学是以德国古典哲学或称德国唯心主义为结点的，在这期间德国队整个西方古典哲学做出了整理，形成更为全面的体系。康德的批判哲学称为“哥白尼式的革命”，试图调和经验论与唯理论。康德的调和，就形成了他的哲学角度的革命，即经验为知识提供感觉材料，而先天知识为这些感觉材料提供整合的模式，这里面同时具备了先天与经验，客体与主体的角度发生了前所未有的转变，在此基础之上形成了庞大的纯粹理性批判的哲学领域，他的认识论称为先天综合判断。以康德为起始，标志着西方古典哲学的完善与成熟，几千余年的發展，最后推向了这样一个高峰。最后黑格尔推崇亚里士多德，将其“形而上学以实体为核心的范畴体系确立了世界的逻辑结构；潜能与现实的生成论动态因素”等等，不断的发挥发展，成为现代西方哲学的源头与借鉴。
从如此浩大繁多的哲学思想来看，各种思潮的产生都有一定的渊源与必然性，人类的思想也是在这样的脉络中，不断反省与自觉，渐渐走向成熟和完善，时至当代，西方哲学的思绪仍未停滞，而是站在前人的肩膀上不断探寻。这是人类前仆后继渴求的终极价值，是人类智慧的驱使，也是人类可歌可泣的成长壮歌。
作者：张昕
第2篇：浅谈西方哲学史课程的教学
如果我们承认哲学是一个民族或一种文化的精神的集中体现，那么西方哲学代表了西方文化的精粹和实质。因此，学习西方哲学不失为了解西方精神和文化的最佳选择。不过，国内往往以西方哲学史这门课程来讲授它，如同用中国哲学史这门课程作为中国哲学的导论一样。西方哲学史课程是国内大学哲学专业的基础必修课和面向全校各专业学生的通识选修课，它也是诸多高校招收哲学专业的研究生时常考的科目。因此，对于学生来说，学好这门课，不仅可以取得较好的专业成绩，进而获得继续深造的机会，也可以为将来从事研究打下良好的基础。笔者这几年多次讲授西方哲学史专业必修课和全校通识课，也参加了西方哲学史国家精品课程和资源共享课的建设，因而积累了一些经验。这里不揣浅薄，谈谈自己的一些体会和感悟。
1传统教学模式的特点及其问题
笔者最初准备上课时，浏览了国内公开出版的教科书和网上的同名课程和相关课件，发现传统的教学基本上遵循如下套路。首先，在授课内容上，几乎都是以历史和时间为主线，讲授从西方哲学之父泰勒斯开始一直到德国古典哲学为止的两千多年的西方哲学的发展历史。在具体讲授时，又将它分成古希腊罗马哲学、中世纪基督教哲学、近代经验论和唯理论哲学以及德国古典哲学这四个阶段，按序逐一讲解各个阶段的代表性哲学家和哲学流派的体系和思想。授课内容极其丰富，点线面结合得非常好。不难看出，这种教育将哲学作为一门科学，以知识传授为目的，因而非常注重全面系统地讲授西方哲学的历史知识。其次，与这种重视知识的传授的理念相应，在授课形式上进行填鸭式的教学：老师照本宣科，满堂灌，而学生则被动接受，洗耳恭听，认真抄录笔记。再次，在讲授方法上，教师有板有眼地罗列知识点，然后分别给出解释和阐述，接着举出生活和科学中的例子进行演示，加深学生的理解，最后简要列举其理论影响和贡献，正反面各说几点，俨然摆出将哲学家的观点吃透了，掌握了其精髓，去其糟粕的架势。最后，在考核方式上，基本上以闭卷为主，以名词解释、填空题、选择题、简答题等客观性题型为主，考察学生是否掌握和记住了基本知识点。
这种以哲学史的知识传授为目的和导向的哲学教育有其长处。它坚持了哲学的历史性，防止将哲学视作是完全脱离社会历史和文化语境的纯粹的概念游戏和思辨，同时有利于学生获得对于西方哲学的概览，把握西方哲学的代表性哲学家和哲学流派的基本思想及其发展阶段，视野比较开阔。但是它也存在着很多问题。
第一、西方哲学史这门课的课时量有限，并且不断被压缩，最多也只有90个课时，通常只有54课时。如果是选修课，则只有36个课时。如果考虑到课时经常被各种假日冲掉，真正的授课时间就更少了。用如此少的课时将西方哲学两千多年的历史跑一遍，可想而知，只能是走马观花，蜻蜓点水。优秀的学生可能拥有非常系统和全面的历史知识，记住了无数哲学家的名字和稀奇古怪的概念和命题，以及对于他们的思想是唯心论、唯物论、理性主义或非理性主义之类的一些标签式的评语。不过，当你请他说说哲学的本质，谈谈对于一些哲学问题的看法时，他却掉书袋一样地给你举出一堆哲学家的观点，却无法对于任何一个哲学问题的实质以及各种解决方案及其利害得失给出清晰的陈述，展现良好的思维方式和哲学洞察力。显然，这种教学方式无助于学生的理论思维能力的提高，引导他们深入哲学的堂奥。
第二、这种模式严重误解了哲学的性质。哲学是否是一门像数学、物理学等自然科学以及经济学、法学等社会科学一样提供普遍有效的知识的科学？老师在开始讲授西方哲学史这门课时往往津津乐道于“哲学”一词的来源，会说哲学的本义是爱智慧，用理性去追求智慧，会强调智慧与知识不同，知识是可以寻求得到的，而有关终极实在和人生的意义之类的智慧是无法最终获得的，只能永远处在追寻的途中。但是他们在后面的授课中却自相矛盾，将哲学作为一门能够提供有关宇宙和人生的知识的科学来教授，讲授不同哲学家为人类贡献的各种“知识”，这不能不说是一种讽刺。如果西方哲学史课程要传授知识，那就应该选取那些提供了真正知识的哲学家，而不应该讲授另外一些哲学家的错误观点。但是问题是，历史上的哲学家关注不同的问题，甚至围绕同一问题，他们也提出了完全不同的看法。他们的主张根本没有正确和错误的区分。事实上，真正的哲学问题是没有最终答案的。哲学家提出的只是一些想法和意见，而不是知识。
第三、这种模式重视对哲学家和哲学流派的观点进行述评，往往出于课时少、学生阅读经典文本比较困难等方面的考虑而压缩，甚至完全忽略作为观点出处的经典文本的导读和讲解。大多数学生都是从老师的讲授和教科书中获得有关哲学家的思想的认识。虽然这确实有利于他们快捷地获得概览，不过这毕竟是二手的东西，经过了多次转述和解释，已经将哲学家的原意简化和通俗化，并且因为教师和研究者在讲解和阐述时往往夹杂着个人的倾向和好恶，更有甚至，因为他们本身的错误解读而出现错漏，所以一旦学生盲目迷信，接受他们的解读，就会导致以讹传讹，谬种流传的现象出现。这种模式培养出来的优秀学生通常拥有丰富的哲学历史的知识，对各家各派的观点如数家珍，但是可能从来没有阅读过哲学经典文献。正是因为课堂上疏于有意识地训练学生的文本解读和分析的能力，所以一旦要他们从具体文本中提炼作者的观点，分析作者的论证时，他们往往非常为难，无法抓住要点，梳理其论证，经常关注一些细微末节的东西，围绕相关细节补充自己的经验和想象，背离了哲学文本。因此，老师不能越俎代庖，代替学生阅读和思考。
第四、这种模式因为偏重知识的传授，往往忽视了对学生进行哲学思维的训练和哲学修养的熏陶。奥古斯丁曾说：“时间究竟是什么？没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了。”其实大凡哲学问题都是如此。一个缺乏思考的人不会发现人们日常生活和思想中所蕴含的一些基本前设和信念的可疑性。一旦他们进行思考，就会发现问题出来了。这种反思意识和批判精神构成了哲思的精髓和实质：“哲学的根本特征是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则，它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有先批判性的研究，当结果表明没有任何拒绝它的理由之时，才接受它们。”哲学这种理论思维要求摒弃想当然的态度，对人们通常视之为天经地义的基本观念和信念进行反思和批判，考量其合理性和有效性，由此推进了人们对于世界和自身的认识。不过，上述教学模式因为偏重知识的传授，所以往往忽略培养学生重构作者的论证，并对其论证的预设和论证的有效性提出质疑和批判的能力。这样一来，学生往往缺乏批判性意识。如果要他们评估哲学家的论点及其论证，他们往往只是大而化之地论述，甚至受到国内一些陈旧的教科书的影响，从革命性和是否是唯物主义的角度评价观点的优劣，而不知道进行内部批判，即评估一个理论的合理性和正当性是要考量其前设是否可靠，论证是否有效。
2新模式及其特点
鉴于传统的教学模式存在着诸多困难和问题，笔者在教学中尝试着做出了一些改革。
第一、不是以历史发展为主线，而是以问题为中心，以专题为组织形式。既然哲学家的哲思由问题触发，围绕问题思考，那么，西方哲学的讲授也应该以问题为中心，由问题来引出对它提出了比较有贡献的哲学家的学说和解决方案。不仅如此，哲学问题大多来自于生活，是人们感同身受的，因而讲授问题能够吸引学生，激发他们的兴趣和求知欲。笔者在授课时将西方哲学史这门课划分为形而上学、宗教哲学、知识论和伦理学四个板块，然后围绕每个板块的核心问题串讲历史上的有代表性的哲学家针对它们而提出的不同主张或解决方案。例如，很多科学家将科学视作是发现原因的学科，那么，因果关系的本质是什么？二者之间是必然性的模态关系，还是只是一种恒常会合，或者还是其他东西？笔者在这个部分会讲授亚里士多德的四因说、休谟的规则性理论以及当代哲学家麦基的INUS理论和刘易斯的反事实条件句理论。这样，学生就不是掌握和记住一个哲学家的体系，而是将古代和现当代的哲学家围绕同一问题而提出的不同方案放在一起思考，由此直接进到哲思的路上，甚至提出自己的思考路径。除了这，形而上学板块讲授的其他问题还有共相、意识的本质、同一性和位格同一性以及自由意志与决定论的关系等问题。笔者每次只讲授一个问题，依据前面的方法让不同时代的哲学家登台献技，然后评估和考量各自的学说的优劣。这样，学生会发现哲学问题其实离他们并不远，哲思也不是他们想象的那样玄乎其玄，高深莫测。哲思与人们普遍推崇的科学都是严谨的理论思维，只不过它不像科学那样能够给出人们普遍接受的解决方案和知识。
第二、以哲学经典为出发点。哲学经典是经过时间的无情淘汰而顽强存活下来的东西，因而必定是深入人心，影响深远的杰作。不过，因为课时有限，而它们往往篇幅庞大，并且因时间久远，其词汇、言说方式和风格与今天的学术论著大不相同，尤有甚者，有些哲学家还没有轻车熟路地驾驭他们的原创的思想，因而往往用佶屈聱牙的术语以及艰深晦涩的表述陈述自己的思想，所以要求初次接触西方哲学的本科生一开始就阅读它们确实有点勉为其难，在课堂上引导学生解读大部头的哲学经典并不现实。不过，指导学生选读一些经典的核心章节和片段是非常有必要的：首先，从哲学家写作的问题域和语境出发阅读文本，他们可以把握他们关注的问题，感受他们的语言风格和说理方式；其次，他们可以学会对各种艰深晦涩的文本进行解读和分析，辨析作者所使用的术语和命题的内涵，提炼作者的观点和论题，重构作者的论证，可以防止经由二手著作的转述和老师的讲授而导致的以讹传讹的现象发生。因此，尽管这种文本解读训练费时费力，进展缓慢，师生压力都非常大，课堂显得压抑，缺乏活力和欢声笑语，但是一旦坚持下来，学生的文本解读和分析能力，提炼论点和重构论证的能力将会得到大幅度的提高。这对他们未来的学习、研究和工作会有很大的帮助。
第三、以批判性思维训练为主要内容。哲学与科学一样是一种系统化的理论思维，因而它要使用概念，提出命题，进行论证。既然它是一门说理的学问，那么它也遵守理性的规范，在理性的法庭上为自己的正当性和合理性辩护。因此，学习哲学的最好方法是对哲学家的论点和论证进行批判。“批判”不是人身攻击和否定别人，而是要抵制盲目迷信和思想的懒惰，寻找观点的理由，考量其正当性。要依据充分的理由和客观事实，而不是感觉、传闻、权威和传统等来对哲学家的信念、命题、判断和理论赖以存在的理由、证据、概念、方法和标准等等进行说明、分析、考量和评估。具体而言，就是在解读原著，重构论证之后考量其论证是否有效，预设和前提是否合理，评估其解决方案是否可行，进而尝试提出自己的见解和方案。这种批判显然不同于传统的评价。后者总是喜欢从历史的影响的角度给出大而化之的价值评价，忽略了对哲学家的论点和论证进行微观的考量和评估。教师可以通过这种批判性思维的训练提高学生的逻辑思维能力、洞察力以及分析问题和解决问题的能力，使他们养成关注思维的缜密和论证的有效性的良好习惯。
作者：张云涛
第3篇：对西方哲学史课程教学改革的探索
一、正确认识西方哲学史学科及课程的性质，明确教学目的
对西方哲学史学科及课程的性质的不同理解，无疑会影响到课程教学目的的确定。长期以来，源于对自然科学的顶礼膜拜以及受近代实证主义思想的影响，我国理论界对哲学学科的性质一直存在种种误解。例如，我们习惯于对知识学科的二分法，将学科分为自然科学和社会科学两大类，而且把哲学(历史、文学、语言、艺术、宗教)等人文学科都归属于社会科学的范畴之内。基于这种认识，在课堂教学中，教师把哲学作为一种“科学”知识来传授。
这种知识传授型的教学模式，即给出观点和知识、罗列并解释知识要点、举例并说明理论影响，在西方哲学史课堂教学中被广泛应用。因而，教师只需照本宣科，向学生介绍本课程的一些基本范畴、重要哲学家、主要哲学体系及流派的发展史以及哲学问题和哲学概念的形成和发展史就万事大吉了，学生通过死记硬背即可通过考试，并顺利地拿到这门课程的学分。那么教学效果及教学质量如何呢？对于大部分学生来说，一提到“西方哲学史”，他们的第一反映就是“晦涩、枯燥、乏味、没意思”。
其实，哲学作为一门“爱智”之学，起源于古希腊的西方哲学，哲学就是哲学史。在西方哲学史课程教学中，教师不仅要进行“知识传授”，更重要的是要讲清各种哲学学说、流派之间的内在逻辑联系，并从中把握西方哲学思想发展的脉络和趋势，从逻辑与历史相统一的角度对西方哲学进行总体性和辩证性的把握。因此，在本课程的讲授过程中，教师应始终紧扣西方哲学思想的概念发展和内在逻辑，尤其要说明各时代的哲学思想及其与当时社会生活之间的密切联系，使学生对抽象的哲学思想与具体的社会生活实践之间的因果关系产生一定的认识，深刻领会“哲学是时代精神的精华”这一命题。只有如此，才能实现本课程的教学目的，即引导学生走向广阔的社会生活，培养学生的逻辑思维能力和创造性思维能力，引导他们对社会生活进行思考，并从中体悟出一些重要的人生哲理，以增进智慧，促进成长。
二、明确本课程的前开和后续的课程，合理设置课程体系
在我国，高校的哲学系或其他人文专业都将西方哲学史作为一门专业主干课或者必修基础课程来开设，另外还开设马克思主义哲学和中国哲学史，以上三门课程共同构成了高校哲学教育教学的主阵地。但遗憾的是，由于种种原因，这三门课程的前开后续关系时常混乱不堪。最为典型的表现就是“新瓶装旧酒”，即在大学的第一学期就开设马克思主义哲学原理课程。众所周知，马克思主义哲学只是西方哲学发展历史长河中的一个流派，好比大海中的一朵浪花。尽管“一滴水可以折射整个太阳的光辉”，但那毕竟只是“折射”。换言之，如果不先开设西方哲学史课程，那么马克思主义哲学的教学质量将会大打折扣。
基于此，在我国高校应构建一个合理可行的西方哲学史课程体系，并合理设置课程。该课程体系具体应包括哲学通论、西方哲学史和马克思主义哲学三门课程。
哲学通论在大学哲学教育课程体系中应是一门素质基础课，也是一门不可或缺的课程。如果把整个哲学课程体系比作一棵大树的话，那么该课程就是这棵大树的根，只有根的精壮和深厚，枝和叶才会茂盛。哲学通论应侧重于讲述哲学学科的基本性质与问题领域、哲学与民族和时代的关系、哲学在人类精神体系中的位置、本体论学说的基本内容与旨趣、认识论与科学的关系、历史哲学的过去与未来、哲学的现状与发展趋向等。它旨在培养学生的哲学修养，并对学生进行思维训练，以拓展其思考和理解人文问题的视野。这门课是学生学习西方哲学史的基础课，它要求学生要了解哲学是关于世界观的学说以及其作为人类知识基础与文明基础之批判的双重特征；了解哲学问题产生的根源与性质；了解哲学研究的基本领域(本体论与形而上学、认识论与方法论、历史观与文化观等)及其旨趣、特征；了解哲学史上的几次重大转折；了解哲学与民族和时代的关系；等等。
西方哲学史侧重于对古代哲学即希腊哲学(包括罗马时期的希腊哲学)、中古哲学即中世纪哲学(包括教父哲学、经院哲学、文艺复兴和宗教改革)和近代哲学(包括经验论与唯理论、法国哲学和德国哲学)等内容的讲授。西方哲学史旨在有联系地、系统地阐述那些为解决存在问题或使人了解我们经验世界而做的种种尝试。它是从古至今探源究理的人类思想的发展史。
马克思主义哲学侧重于对辩证唯物主义、唯物辩证法、辩证唯物主义认识论和历史唯物主义的概要讲授，对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理的教育，使学生领会毛泽东和邓小平的哲学思想，并了解“三个代表”重要思想的哲学基础，帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，树立科学的世界观、人生观和价值观，培养学生良好的思想政治素养和运用马克思主义的立场、观点和方法观察问题、分析问题和解决问题的能力。
三、改革教学手段和方法，提高多媒体教学的实效性
自上世纪60年代以来，随着信息技术的兴起，大学生越来越倚重于通过图像来理解和解释世界，图像已经成为他们叙述世界与接受世界的一种重要的方式。当代大学生利用图像可以快速地了解世界、获取最新的资讯，但又无可逃避地承受着“读图时代”所带来的精神消解和思维平面化。
从上世纪90年代起，多媒体技术辅助西方哲学史的教学已经成为本课程教学改革的一道亮丽的风景线。多媒体技术集图形、文字、声音、视频、动画、色彩等信息表达和储存等功能于一体，有利于创设教学情景，改变本课程教学所面临的沉闷、枯燥和乏味的现状，从而提高教学的质量。例如，西方哲学史中有很多音译过来的人名、地名和著作名，如果使用多媒体教学，就可以把那些西方哲学史教科书中没有的图片(包括肖像、著作、地图、建筑、雕塑、绘画等)通过视频展示给学生，这样可以增强教学的直观性，激发学生学习西方哲学史的兴趣，从而收到较好的教学效果。
但是，利用多媒体辅助西方哲学史课程教学也给我们带来了许多有待深入探讨的问题。因为哲学是用逻辑、范畴、概念反思性地把握事物，而语词正是具有概念性、抽象化的理性文化的表现形式。所以语词叙事的抽象性与哲学的反思性是高度一致、高度融合的。换言之，哲学最有效的交流方式是语词叙事而不是图像叙事。语词叙事较之图像叙事一个最明显的特征就是它的符号载体发生了根本性的变化。语词叙事以线性字符为信息载体，“这种书面化的字符，尤其是西方的拼音文字，当它呈现在读者面前时，不仅舍弃了其所指事物的形象、情境，而且还舍弃了字符的读音，去掉了口语文化的情绪记录和身体态势及面部表情等信息能指因素。也就是说，它是极度抽象的。人们在阅读它时，需要精神自我的高度投入，才能把握语词叙事的思想内容”。语词的阅读是在咀嚼、品味的过程中追求一种高远、淡泊的人生境界，而图像则是瞬间的直观体验，它转瞬即逝，因而在图像叙事中，浏览取代了静观，直觉取代了沉思。
教育的发展历来都与媒介和文化的变迁密切相关。我们立足于多媒体技术辅助本课程教学所带来的良好的教学效果，继续寻找一种更好、更适用的哲学智慧传播方式。
首先，要树立起多媒体教学只具有“工具性”、“辅助性”作用的教学观念。媒体是人体的延伸，“媒体”要适应人体，不能用“媒体”来代替人体。西方哲学史不能“人灌”，更不能“电灌”。西方哲学史教学模式改革寻求的是教师人体与媒体的“组合优势”，必须坚持以教师为主导，教师不能被边缘化，也不能成为多媒体的消极执行者。否则，多媒体辅助教学便是舍本逐末。
其次，要认识到多媒体教学手段的使用必须服从和服务于西方哲学史课程的教学目的。不能用单纯的演示代替教师的讲解，不能只强调容量而忽视对学生思维能力的培养，应运用当代认知心理学的原理，调动学生的感觉器官，为学生创设教学情景，给学生提供间接生活体验的机会，引导学生对本课程的重点、难点问题进行深层次的思考。
四、改革考核评价方式，采取多元化的考核形式
在深化西方哲学史课程改革的过程中，加强对课程考核方式改革的研究和探索，对教育教学质量的进一步提高具有重要的现实意义。
在考核内容上，应从知识考核转向对知识的理解、运用上。传统的考核始终围绕着对书本知识的识记设置题型和题目，这就使得教学重点无法从知识传授向能力培养转移。因此，在试卷中，要大量减少需要死记硬背的名词解释题、填空题、简答题等的数量，应增加考查知识运用的选择题、判断分析题、材料分析题等的比重。
在考核形式上，应力求实现多元化考核。为了与改革相适应，在考核形式上应采用闭卷和开卷相结合、分段考试、小论文和口试等多种形式相结合的多元化考核。
实践证明，西方哲学史的课程考试作为检验教学目的、测评教学内容完成情况的主要手段，在整个教学环节中具有重要的导向作用，对西方哲学史考核方式进行改革，有利于提高该课程的教学质量，并收到事半功倍的效果。
作者：余慧珍