[摘要]教学实践表明，以活动为主的教学，其学习效果更好。新课程倡导“做中学”和“学中做”，小学生喜欢玩，对新鲜、新奇的东西和直观的事物感兴趣，喜欢动手摆弄物件，喜欢探究事物的来龙去脉。在小学数学教学中，应从小学生喜欢动脑、喜欢动手的身心特点出发，从以形象认知为主的特点出发，巧妙借助学具，引导学生开展各种各样的探究活动，让学生在“玩中学”，在“学中玩”，让数学课堂换发生机和活力。

　　[关键词]小学生；数学学具；兴趣；能力

　　数学知识抽象，小学生抽象思维能力差，这就造成数学学习方面的障碍，再加上不恰当的教学方式，使本身抽象的数学知识变得更加难以理解。一些学生只能囫囵吞枣，学生对数学的学习兴趣逐渐减弱，使数学课堂毫无生机和活力，严重影响数学教学质量的提高。教师可以巧妙使用数学学具，让学生通过摆、分、拼、组、比、想等，建立起知识与思维、知识与活动、知识与能力之间的桥梁，使知识生动而形象，使学生在做中学、在学中做，凸显学生的主体地位，构建全面发展的生态课堂。

　　一、用数学学具激发兴趣

　　由于素质教育的推进，情境教学成为较为大众化的教学模式，受到广大教师的青睐和推崇。情境教学可以为学生构建熟悉的学习环境，而数学学具的使用，有利于创设更加真实、生动的数学情境，为学生构建“玩”“学”“乐”的轻松、愉快的互动氛围。

　　比如，在教学《几十几的认识》时，课前教师布置学生准备一定数量的小木棒，用橡皮筋每十个捆成一捆，这个活动通过准备小木棒强化学生的动手动脑能力，也让学生初步感知几十几的数的概念与意识。等到课堂上，再以这些学具为“抓手”开展教学，使学生动起来。在课堂之初，教师可以让学生拿出课前准备好的学具，告诉学生“这节课我们就用这些学具来学习几十几”，看似可有可无的一句话，实质上却引导了学生认识到学具的重要性，意识到教师课前让准备小木棒的作用，将学生的注意力成功转移到小木棒的运用中，提高所有学生的关注力。教师再让学生一次取出6个、10个、25个、32个、54个等数量的小木棒，通过一个一个取小木棒，让学生从实践中认识到一个一个取的难度大，认识到取的数量越多，难度就越大。教師引导学生，如果要拿出25个小木棒，怎么取较为简单？教师引导学生将25根木棒10个捆在一起，发现可以捆成几捆，还剩几个。反过来，如果木棒都是每10个一捆，还有散放的十个，那么，再让你取出三十几、四十几、五十几等大数量的木棒时，你会采用什么简便方法取？先取什么？（取几捆）再怎么取？（取几根）这样取木棒与几十几的数的认识之间就建立起了必然的联系，并且，学生在木棒这个简单易得的学具中开展学习活动，每一名学生都主动参与到学习、探究的全过程，不仅活跃了课堂，而且使学生在活动中提高了实践能力，发展了思维力。

　　再如，在教学《位置》时，让学生拿出学具，如一个小圆点一个三角形，开展“一个说、一个做”的游戏。一名学生先拿出一个小圆点放在桌面上，将三角形按照听到相应的指令，放在相应的位置上。比如，同伴说“三角形放在圆点的左面”，学生摆出相应的图形；同伴说“三角形放在圆点的右面”，学生也摆出相应的图形。这个活动可以由教师来演示，展示出三角形和圆点的不同位置关系，让学生分别快速说出三角形和圆点的位置关系，这样的游戏更符合学生喜欢游戏的特点，从而最大限度地激发学生的学习兴趣，调动他们参与学习活动的积极性和主动性，从而提高教学效率。

　　二、使用数学学具助力算理的理解

　　在小学数学的教学中，算理的渗透是非常重要的。然而，在实际教学中，教师们却往往忽略了算理的渗透，使算法的掌握增大了难度。算理的教学与算法相辅相承，没有算理作为基础，算法的学习只能是一知半解。比如，在教学进位的加法时，如果不渗透“算理”——进位的原因是什么、如何进位等，学生就会感到模棱两可、模糊不清。而借助于学具的使用，可以让学生对算理有清晰的感知。

　　比如，在进行进位加法的教学时，多数教师从基本计算的方法开始，通过大量的例题，不厌其烦地讲数位对齐、个位与个位相加、满十进一等，学生都听得乏味至极，而对于为什么要进位却不清楚，最后，在题海战术中终于掌握了算法。然而，对于18+9这样的计算，教师强调算法18加9，先算8+9=17，写7进1，再算十位上的数字，1+1=2，可是学生在真正计算时，却会发生18+9通过竖式计算得117的错误，其实，如果通过学具的演示来计算18+9，可以让学生明白进位的原因，明确算理的主要思想。比如，让学生先拿出18根小木棒，再拿出9根小木棒，引导学生18根木棒的取法要采用简便的方法——先取10根一捆，再取8根，之后再取出9根，让学生将木棒放在一起，从而理解“加法”的意义。再引导学生一捆不要动，再把8根和9根放在一起，数一数是多少个，再将得到的17根木棒中的10根捆在一起，看看不足十个的还有几个（7个），看看成捆的有几个（2捆），比原来多出几捆（1捆），这捆是从哪儿得到的（8+9）……这样，对于18+9怎么计算、如何进位、为什么进位便能了然于胸，之后做练习。如26+8、58+4、23+59等时，就不会出现进位不知往哪儿进、为什么进位、怎么进的困惑了。通过学具的使用，能渗透算理，提高对算法的理解，提高计算的准确度，提高教学效果，能让算理更加明确、算法更加清楚，提高学生的运算能力，提高他们的思维品质。

　　三、运用数学学具提高实践操作能力

　　小学生有意识记的能力较弱，操作可以促进有意识记到无意识记的转化和发展。小学生往往把注意力都集中在新鲜、有趣的东西上，力图从各个角度、各个方面去理解、去思考、去探究。

　　比如，对于三角形的三边定理的教学，通过探究、实验等，教师给学生总结三角形三条边的关系，让学生拿出6cm、4cm、3cm的三个小木棒，让学生搭建一个三角形，学生轻而易举就摆成了一个三角形。教师引导学生探讨6、4、3这三个数任何两个数的和都大于第三个数，任意两个数的差都小于第三个数，如6+4>3、6-4<3等，教师再指出如果把3cm长的木棒再减短2cm，就不能组成三角形。于是，学生不信，要亲自动手试一试，通过亲自操作，才对三角形的三边定理深信不疑。否则，教师不让学生亲自试一试、做一做，这在他们心中永远是个谜团，挥之不去。

　　通过摆放三角形的活动，激发学生探究的兴趣和欲望，活跃课堂的氛围，也培养了学生动手实践、体验和探究知识的来龙去脉的意识，提高了他们的操作能力。

　　四、运用数学学具帮助学生推导公式

　　在数学教学中，概念是基础，法则、公式、公理是重点，对于公式和法则的推导，从理论上进行引导和探究，有悖于小学生的认知特点和认知规律，因为数学语言枯燥乏味，难以引起小学生的兴趣，数学语言深奥，不利于学生的理解。而如果教学中注重使用学具操作中的生动语言，可以启发学生弄清算理、理清概念、明晰公式和法则的根源，再引导学生应用数学语言概括出公式、法则的内涵，让学生经历知识的探究历程，感受学习数学的快乐。

　　比如，教学《平行四边形的面积的计算》时，教师往往忽略面积公式S=ah（其中S是面积，a和h分别是平行四边形的底和高）的推导，采用直接“告之”的方法，然后给出具体的练习，学生对于公式死记硬背、生搬硬套。而如果教师让学生拿出一个平行四边形纸片，让学生根据三角形的面积计算方法，或者根据长方形、正方形的面积计算的方法，通过沿着对角线将平行四边形“一分为二”形成三角形，通过剪、拼、贴等方式，将平行四边形转化为长方形或者正方形，再根据三角形、长方形、正方形的面积求法而推导出平行四边形的面积公式，这样学生手中的数学学具——平行四边形纸片得到充分运用，使学生发挥想象力、提升创造力、提高思维力，将数学知识的探讨与操作活动完美统一，融知识于实践操作，课堂的教学不再是知识的“给与”和“仓储”，而是师生的互动，学生的探究和体验，课堂充满了创新和智慧。

　　总之，数学学具的有效使用，能使学生动起来，令课堂充满生机，但教师务必注意学具使用的时间、目的和方法，使学具得以合理使用和有效使用，使学生在“学中玩”、在“玩中学”，从而切实增强教学效果。

　　作者：王玉珍

　　　参考文献： 

　　[1]周新阳.优化学生数学学具操作“三策略”[J].小学教学参考，2016，（17）. 

　　[2]许辰琰.低年级学生学具操作中的“四个结合”[J].基础教育研究，2016，（06）.