目前我国学校艺术教育主要存在着“四化”问题：第一，艺术教育技能化；第二，艺术教育德育化；第三，艺术教育机械化；第四，艺术教育边缘化。造成这些问题的根源：一是教育体制现状对当前艺术教育的影响；二是艺术教育自身发展的滞后性对当前艺术教育的影响。我国艺术教育的唯一出路，就是走向以交往、对话为根本特征的生态式艺术教育。生态式艺术教育是一种有机融合的艺术教育，它强调学生发展的全面性、活动内容的综合性、活动过程的整体性、活动开展的交往性和师生互动的平等性。要达到这一目标，必须加强艺术教育的领导和管理，完善计划，精心组织；加强艺术教育的方向和根本：用发展的思路加强艺术教育，用创新的精神和改革的魄力开创艺术教育的新局面；加强艺术教育的内容和要求：正确的艺术教育价值观、反映艺术教育理念的管理哲学、展示师生员工精神风貌的道德规范、丰富多彩的校园艺术活动；加强艺术教育的环境和载体：文化环境、人文环境、课堂阵地、活动载体；加强艺术教育的措施和保证：建立科学有效的活动体系，保证充足的经费支持。

　　关键词：艺术教育；问题；出路；生态式艺术教育；

　　作者简介：岳友熙(1967-)，男，山东潍坊人，山东大学博士后，山东理工大学文学与新闻传播学院副教授，主要从事文艺学和美学等方面的教学与研究。

　　我国新时期以来，随着教育的蓬勃发展，素质教育不断向前推进，艺术教育作为学校实施素质教育的基本途径之一，也越来越引起学校和社会的重视，在全国大中小学掀起了艺术教育的热潮，成为学校整体教育的重要组成部分。在这一时期，笔者从一名小学生、中学生、大学生、硕士生、博士生、博士后，到一名小学教师、中学教师、大学教师，一直徜徉于学校艺术教育的长河之中，曾搏过浪，呛过水，但至今尚不能“回头是岸”。在河里泡久了，对河水的深浅也自然略知一二，对我国的艺术教育现状和存在的问题也有了一些“无奈”的感触与体会。本文试图从这些问题及其对策入手，探讨我国艺术教育的发展之路。

　　一、中国艺术教育存在的问题

　　要探讨中国艺术教育存在的问题，首先必须明确的一个基本问题——何谓“艺术教育”？美国当代著名的美学家托马斯·门罗在谈美国的艺术教育时，曾经将其划分为四种不同类型：“一种是强调艺术实践中的技术训练，其目的在于培养艺术家；另一种是强调艺术的评价、欣赏和理解；第三种强调艺术史的系统教育；还有一种是强调艺术的教学方法，主要目的是造就艺术师资。”[1](189-190)在托马斯·门罗所列举的艺术教育的这四种类型当中，从性质上来说，只有第二种是普通艺术教育，而其余三种均为专业艺术教育。在培养目标上，普通艺术教育与审美教育是相通的，而专业艺术教育的目的是培养艺术的专门人才，注重培养受教育者的艺术技巧、才能，以及艺术实践的分析、研究或传授能力等。可见，艺术教育包括多个层面、多种类型。总起来看，根据教育对象、内容和培养目标的不同，我们可以将学校艺术教育体系划分为三种类型：一是专业院校艺术教育，以培养纯艺术家为目标，故又称“纯艺术”教育；二是普通艺术教育，包括从幼儿园、小学、中学到高等院校的所有非专业艺术教育；三是师范艺术教育，以培养艺术教育师资为目标。第二种是普通艺术教育，第一种和第三种属于专业艺术教育。

　　目前，我国的艺术教育存在着许多问题，概括起来，主要有如下四个方面：

　　第一，艺术教育技能化

　　艺术教育的目的有直接和间接之分。专业艺术教育主要培养有创造力的艺术人才，这是艺术教育的直接目的；普通艺术教育主要培养受教育者的艺术创造能力和以艺术创造为核心的审美心理结构，这是艺术教育的间接目的。在现代科技理性或工具理性支配下的传统艺术教育模式中，人们往往有意或无意地忽视了艺术教育的间接目的，只重其直接目的，将艺术教育技能化。中国艺术教育继承了以技术训练见长的西方学院派写实主义，抛弃了以人文方式培养艺术人才的中国传统艺术教育模式。尤其是随着对苏联艺术教育体系的引进，各艺术学科门类、专业越分越细，各种专业艺术院校相继出现。专业性越来越强，综合性越来越弱，学生的技术越来越好，而其人文素养却越来越差。这种重技术轻人文的思想不仅体现在各类学校教育中，而且也体现在艺术高考当中。艺术考生在高考时，其文化课的分数线比普通考生的分数线低一半，有时甚至只是非艺术类考生分数的三分之一。艺术高考由于文化课要求低，成为大部分学校为文化课差生提高升学率的主要出路。由于升学率的压力，中小学的艺术教育基本上是围着高考的指挥棒转。艺术专业的学生在接受教育的过程中，音乐课和美术课只是被视为通过教育形式传授音乐知识、技能技巧的单纯的技能传授课，教师的目标往往仅停留在帮助学生学会教材规定的内容上。音乐教师的注意力往往只集中在唱歌、识谱、乐理、器乐中的技能技巧的传授和训练上。美术课常常被绘画临摹教学所取代，美术教师的注意力往往只集中在教学生们机械地临摹大师的作品，照“葫芦”画“葫芦”。由于忽视普通艺术教育，专业艺术院校的学生质量下降。这些艺术考生起点低，人文素养差，毕业后再将这种重技术轻人文的思想贯彻给他们的徒子徒孙们。如此恶性循环，在这种体制和模式下，培养出来的只是些懂得专业技法的“匠人”，而绝不会是具有健全的审美心理结构的“文化人”或者“大师”。

　　传统艺术教育将艺术混同为专业知识、技艺、技能，忽视了它们之间的区别。知识技能把整体的艺术形象分解为不具任何意味的图形和符号，而艺术则是以整体的形象表现出无限丰富的内涵，通过有限的形象展现出无限的理性内容，任何概念和技法都无法表达或穷尽整体的艺术形象所蕴含的丰富意蕴。艺术教育对想象力与创造力的激发与培养就是完全建基于艺术的这种整体形象之上的。倘若把艺术的整体形象肢解为零碎的图形和符号，将艺术变成知识概念和抽象符号，不但不能激发和培养学生的想象力和创造力，反而会扼杀学生本来具有的想象力与创造力的潜能。

　　知识技能的传授与学习是艺术教育的一个重要组成部分，但艺术教育绝非仅仅止于对知识技能的传授与学习。对知识技能的学习与掌握也绝非艺术教育的根本目的和全部内容。知识技能的传授与学习可以帮助我们获得知识技能，而真正的艺术教育则可以帮助我们尽快地把知识技能转化为智慧，因为艺术创造本身就是人类智慧的最高体现。倘若艺术教育只强调对知识技能的简单传授与学习，而不注重将知识技能升华为促成生命个体成长的艺术能力与生存智慧，那么，艺术教育就只能是单调枯燥、亦步亦趋的知识技能的传授，艺术形象所特有的“言有尽而意无穷”的生命感和丰富性就荡然无存了。这样，艺术变成了禁锢人们的创造力和想象力的枷锁，学生也就沦为拥有专业知识技能的奴隶，艺术教育者也就变成了传输知识技能的传声筒和机器。因此，艺术教育不能仅仅以对知识技能的获取或静观反映为目的，不能仅仅止于对知识技能本身的掌握。艺术想象与创造是对各种知识全面调度与综合运用的过程。艺术教育的目的在于将知识技能尽快转变为艺术能力与生命智慧，通过艺术的想象和创造，使静态的知识技能迅速地与人类的情感、意志、思想和实践等有机结合、统一起来，使知识技能转化为与人的生命紧密相连的整体智慧。

　　第二，艺术教育德育化

　　艺术教育德育化，首先是将艺术教育等同于道德教育。我们知道，艺术自身既有教育性，又有伦理性；既可以动之以情，又可以晓之以理；既能深入人心，又可以使受教育者在审美愉悦中心甘情愿、不知不觉地接受其熏陶。艺术是学校进行道德教育的一种很好的工具和手段。优秀的道德品质和高尚的道德情操，都可以通过艺术形象以感人和直观的方式传递给受教育者。如鲁迅所说：“美术可以辅翼道德。美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人的性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。”[2](8)可见，艺术教育与道德教育有着极为密切的联系。然而，艺术教育不等于道德教育。尽管艺术教育的确具有道德教育的目的，但德育只是艺术教育目的的一个有机组成部分。在传统艺术教育中，德育都是艺术教学大纲的重要部分。艺术教师往往使整个教学都围绕作品如何表达道德思想而津津乐道，忽视了作品的艺术价值。艺术教育的本质是审美教育，艺术作品所包含的道德思想并不是艺术作品的全部内容，更不是艺术教学的全部内容。艺术教育不是简单的道德说教，艺术作品所包含的德育思想也不需要直接灌输，而是在审美过程中通过潜移默化来实现。

　　其次，艺术教育德育化还表现在将艺术情感等同于伦理情感。任何艺术都是对人类情感和精神生活的创造性表现，都包含着特定的人类情感和思想。通过艺术与情感生活相互连接和作用，用艺术的方式表达和交流情感，获得创造、表现和交流能力，达到完美人格和陶冶情操之功效，是艺术教育的一种基本功能。然而，为达到情感教育之目的而超越了艺术特有的形式，或强行赋予艺术本身所不具有的情感内涵，具体地说，就是越过艺术自身特有的整体感性形象，将某种道德伦理意识强加给这一艺术形象，或者艺术形象自身的丰富性与其被强行赋予伦理意义的单一性相矛盾，这样的艺术教育就无异于狭隘的道德说教了。艺术教育应该是以艺术情感为核心与纽带的自然教化过程，其最核心的内容是情感教育，情感是对想象力与创造力的激发与培养的交通枢纽，是使人格情操等非智力因素得以健全的中继站，但艺术教育中的情感是通过艺术自身的形象自然而然地表现出来的，它不能超越于艺术形象而直接抵达道德伦理。虽然艺术形象传达出的情感与伦理情感在本质上是一致的，都是人性的最高旨归，但艺术情感与伦理情感绝不能等同，艺术是以一种无目的的合目的形式，它使人的精神与灵魂在不知不觉中发生着深刻的转变。艺术对伦理情感的表达不是直接表露，而是以感性的艺术形象为中介，以一种自然而然的无目的的合目的形式，达到对人伦情感的自然净化与提升。如果把艺术情感等同于伦理情感，用道德伦理情感对艺术形象进行勉强图解，这样的情感教育就带上了非常明显的伦理目的，艺术也就变成了道德伦理的负载工具，工具化的艺术教育割断了艺术与人性沟通的桥梁，艺术教育对人性的滋养与培育也就变成了一张“空头支票”。

　　第三，艺术教育机械化(即非艺术化)

　　首先，艺术教育机械化表现在艺术教育教学过程当中。艺术教育德育化和技能化，必然导致艺术教育的机械化。在传统艺术教育教学过程中，由于德育化和技能化的教学目标的错误引导，艺术教师认为只要完成了道德、技法方面的传授，就是完成了课程的教学目标，因此，上课时采用说教式和填鸭式教学，本来应当是生动有趣的艺术课堂因此而机械、呆板、僵死、毫无生气，更谈不上调动学生的积极性与浓厚的兴趣；另外，道德化和技能化教育也促使教学过程中的艺术教师和学生关系的僵化。教师与学生之间不是交往的、对话的主体间的关系，而是传统的主客关系。教师是主动的、权威的，是指挥棒，而学生是被动的，必须“唯教师马首是瞻”。教师不是教育对话的引发者，而是掌握知识权威的统治者和灌输者，学生不是教育对话的积极参与者，而是被动的知识接受者。这样，整个教学无异于一挂锈迹斑斑的无法灵活运转的“老爷车”。

　　其次，艺术教育机械化还表现在将艺术创造等同于非艺术创造。艺术创造是艺术创造者或以艺术蕴含意义的丰富性为前提，在对所要表现的艺术题材或艺术文本充分感受、了解与认知的基础上，通过对艺术题材和艺术文本的情感韵味进行深度体验和挖掘，把自己的智力、情感和想象力充分调动和综合起来，创造出新的艺术产品的过程。整个艺术创造过程，都由自然的艺术情感的激发孕育而生成，生命个体所有内在潜能都被最大限度地开发与调动起来，并自然内化到个体生命的情感体验之中，进而促进个体的生命成长。而非艺术创造，并不尊重艺术自身的基本规定性，或者甚至说，彻底抛开了艺术表现题材与艺术文本自身的规定性，否定和消解了艺术特有的情感韵味，因此不能伴随着一种深度的情感体验，也就无法真正调动生命个体的内在情感，更无法转化为个体生命的内在潜能，它是对艺术创造的平面化消解，是艺术教育的又一层异化。

　　再次，艺术教育机械化还表现在艺术教育评价标准的僵化。艺术教育应当重视发展学生的艺术个性。个性是艺术的生命所在，艺术教育应强调个性化。这要求教师一方面多关注每个学生不同的生活环境、成长经历和个性特点，为学生创设民主、自由的艺术学习、艺术创作环境；另一方面，在教育目标的设定以及学习结果的评价方面，要鼓励学生大胆表达自己的真实情感，让每个学生的艺术个性得到充分发挥。但是，我国的艺术教育习惯用知识质量观来评价质量，认为上学就是以读书为主，掌握的知识越多，就表明质量越高。因此，在考核时就用知识答卷，或者考音乐时以弹奏一首或者两首歌曲来定成绩，或者考美术时以一张绘画来定分数。艺术教育评价标准模糊性、随意性很强，缺乏一套完整的艺术教育的学科建设与规划、教学评价与评估体系。所以，国家制定评价艺术教育的标准，对艺术教育的发展进行整体的、宏观的管理与把握已经势在必行。

　　第四，艺术教育边缘化(非课程化)

　　艺术教育边缘化，就是指艺术教育不被重视，没有被放在一个突出的、重要的位置上，而被置于教育的边缘，其中最突出的表现就是艺术教育非课程化。其实，教育部在《学校艺术教育工作规程》中早已明确指出：各级各类学校应当加强艺术类课程教学，按照国家的规定和要求开齐开足艺术课程。小学、初级中学、普通高级中学开设的艺术课程，应当按照国家或授权的省级教育行政部门颁布的艺术课程标准进行教学。职业学校、普通高等学校应当结合实际情况制定艺术类必修课或选修课的教学计划(课程方案)进行教学。然而，在传统教育体系的束缚和应试教育的影响下，中、小学教育的目标设定为“升学率”，而不是人的素质的全面发展。老师、领导、学生、家长概莫能外地陷入“升学率”的怪圈之中。老师、学生、家长关心的都是学生考试成绩在班上排名，升学时能否考入高一级的重点学校；学校领导考查教师业绩的标准，也锁定在教师所教课程在学校同班次同科目或总成绩中的排名、在不同学校同级统考中的排名、在区市统考统招生中升学率和排名等。统考科目中从来没有艺术教育的踪影。学校为了保级、创优，将艺术教育推到了点缀、娱乐的“副科”位置。音乐课、美术课在小学和初中还勉强保证，而在大多数高级中学的课程中再也难寻它们的踪影。即使偶有学校将其列入课程表内，也是为了应付上级检查，“挂羊头，卖狗肉”，实际上他们的音乐课和美术课的课时已经被数理化等“主课”所占用。艺术教育课程的师资配备、教学条件、教学时数等不但不能保障，而且时常处于萎缩状态。大多数学校的艺术教育基本上还停留在自发的“艺术活动”层面上，有的甚至认为艺术教育就是课外活动，还没有真正进入课程范畴，大多是随意的、“即兴”的，缺少科学合理的安排，艺术教育目标和内容也没有纳入课程范围。

　　艺术教育的边缘化，导致了学生的艺术水平低、素质差。大多数学生不但不会器乐演奏，即使识别乐谱和欣赏名曲名段也难以做到；许多学生对美术的基本知识一窍不通，即使对最基本的简笔画也束手无策；对书法、摄影、舞蹈等艺术领域更是不敢问津。如此种种问题的存在，不但导致了校园文化生活的单调和学生的片面发展，而且直接影响了学生的全面发展和学校培养目标的实现。要改变这种惨状，就应该根据《全国学校艺术教育总体规划》和国家教育改革的目标，在学生艺术素质教育教学方面进行探索、实践和改革，消除学校艺术教育的非课程化倾向，必须对艺术教育项目和内容做出尽可能科学的课程设计并形成体系，将艺术教育作为真正的课程意义上的艺术教育去理解与实践。

　　二、艺术教育问题产生的根源

　　上述问题产生主要有如下几个最根本的原因：

　　第一，我国的教育体制阻碍了艺术教育的发展

　　普通艺术教育是一种全人教育，它是通向素质教育的必由之路。然而，目前我国的教育战线普遍流传着一种怪现象，即“轰轰烈烈地高呼素质教育，扎扎实实地狠抓应试教育”，艺术教育的贯彻执行受到了严重影响。究其原因，是我国的应试教育体制严重阻碍了艺术教育的长足发展。自新中国成立以来，人才选拔的方式一直主要采用“考试”制度，中国的大、中专招生纳入国家人事管理，统筹计划，限定指标，招生的数额直接取决于国家用人的需求数量。于是乎，大学、中专均有“统考、统招、统分”之说。一切均“统”，是计划经济下人事管理机制的产物。大、中专院校的吸纳量有限，但要进校受教育者的数额却是庞大的，在这种“僧多粥少”的情况下，国家也只好利用“考试”的手段来选拔进入中、高等院校的受教育者。有人把“高考”比作千军万马过“独木桥”，胜利者，可以得到“朝为田舍郎，暮登天子堂”的荣耀；失败者，则被大多数人视为几乎一钱不值得“nothing”。“分、分、分，学生的命根”，“分数”才是硬道理。

　　因此，应试教育制度是问题产生的根源。只要现有的高级学校还没有足够容量来容纳所有的学生，只要教育存在着筛选功能，就不得不用“考试”作为筛选的方法来取舍，那么应付考试的教育也就不会绝迹，真正的艺术教育也就只能“靠边站”，只能在“统”的紧箍咒下苍白、贫弱、畸形地勉强存活，真正的素质教育也就只能成为一种遥远的理想。应试教育机制导致了“全面提高学生素质”人才培养目标的偏离，导致了艺术教育在学生素质上的先天不足，造成非艺术类大学的学生和中小学学生艺术素养的严重缺失。中国要改变艺术教育现在的尴尬状况，就要变应试教育机制为国民素质教育机制，就要将承担着提高国民素质的重要任务的艺术教育充分发展起来。要从根本上调整和改革我们的应试教育机制，首先就必须调整我们的教育目的——从干部培养转向全面提高全民素质。就艺术教育自身而言，中国艺术教育要与民族文化建设的迫切需求切实、有效、紧密地联系起来，调整和改变目前教学体系中西方艺术、西方文化价值中心、课程主干提纲的状况，建立一整套民族主体性突出、层次多样、内容丰富、切合发展需要与实际的、特色鲜明的民族艺术教育体系。大中专院校，不再是一种选拔和培养人才精英的主渠道，而是一种普遍提高国民素质的自由园地；教育模式、办学层次活泼多样，学校以内部挖潜的方式求得学校与需求受教育者之间在数量上的优化配比等。

　　第二，艺术教育自身发展的滞后影响了当前艺术教育的发展

　　我国艺术教育自身发展的滞后主要表现在两个方面：一是艺术教育理论的落后；二是艺术教学理论的落后。我国的普通艺术教育长期受前苏联教育理论和模式的影响，缺乏先进艺术教育理论和教学理论的指导，以至于使艺术教育更多地受到了德育和专业艺术教育理论与教学实践的影响，致使普通艺术教育课变成了德育教育课和专业艺术教育课。

　　我国艺术教育自身发展滞后主要有两个方面的原因：一是由于应试教育没有完全向素质教育转轨，因此艺术教育没有受到应有的足够的重视，而是更多地流于形式。当前，国家大力提倡实施素质教育和大力发展艺术教育，但是由于评价学校教学质量高低的标准仍然是统考成绩和升学考试的分数与升学率，而艺术与统考、升学的关系不大，所以，一些学校的领导对艺术教育的重要性认识不足，重视不够，认为艺术教育是“小三门”，既没有统考，也没有升学的压力和影响，认为音乐、美术教育可有可无，常常被语文、数学等主课取而代之。二是构成艺术教育的各个环节发展的滞后。尽管自改革开放以来，我国的艺术教育取得了很大的进步，但距离素质教育对艺术教育提出的新要求还有很大的差距。许多教师认为全面普及艺术教育没有意义，只要抓好几个艺术“尖子生”，为学校演出、比赛就行；也有些教师还认为艺术教育是为学校德育教育服务的，只要教学生唱唱革命歌曲就行；还有些教师认为艺术是用来娱乐的，是学生学习紧张时用来调节精神的等。这些错误的艺术教育思想导致了艺术教育的松弛，使艺术教育难以起到全面培养和提高学生素质的作用，违背了艺术教育的根本宗旨。

　　素质教育要求艺术教育培养学生欣赏美和创造美的能力，要求通过艺术教育来全面提高学生的素质，但现有的艺术教育却几乎都是专业艺术教育，离普通艺术教育来培养全面发展的人相差甚远。要改变目前的艺术教育发展的落后状况，使其得到长足的发展，就必须在艺术教育实践当中运用正确的指导思想，端正态度，对艺术教育及其重要性重新加以正确认识，尊重艺术的特点及艺术教育的客观规律，运用正确的教学方法和教学手段，推进艺术教育全面健康发展，提高学生的审美能力和审美修养，促进学生综合素质的提高。

　　三、中国艺术教育的改革与出路

　　中国的艺术教育问题多多，要改变现状而使其得以健康发展，就必须进行改革。中国的艺术教育向何处去？道路只有一条，即走向“生态式艺术教育”。

　　所谓“生态式艺术教育”，就是一种符合整个自然界、人类社会和思维(包括深层无意识)的二元对话、交往生态化模式的艺术教育。它以二元联系、对话、交往为主要特征，通过对立二元之间的联系、交往和对话(而不是对立)促成人的全面的可持续发展。它强调教师与学生、学生与学生、学生与世界、主课与副课、课内与课外、学校与社会、东方文化与西方文化等对立二元之间的联系、交往与对话，还强调人文意识与科学意识、人文学科与科学学科之间的对话与相互生成。生态式艺术教育改变了各种知识之间生态失衡状态，使各专业知识之间、知识与自我之间形成生态关系。生态式艺术教育通过艺术欣赏造就学生的丰富感受，通过师生之间、学生与学生之间的讨论、交往和对话再使感受得以创造性的转化和表达。生态式艺术教育正是通过积极建立艺术课与其他各科之间、艺术课与课外活动之间的生态关系，来提高每一种课的兴趣性和质量，从而积极、有效地减轻学生的学习负担。生态式艺术教育是一种有机融合的艺术教育，它强调学生发展的全面性、活动内容的综合性、活动过程的整体性、活动开展的交往性和师生互动的平等性。它是全面提高学生素质的重要手段，其目的是培养出真正具有丰富智慧的“全面发展的人”。

　　要将传统艺术教育转向“生态式艺术教育”，最根本的就是要进行哲学基础和范式的转换，因为传统艺术教育危机实际上是理性的危机，理性的危机就是传统哲学范式的危机，就是传统主体意识哲学的危机。这是传统艺术教育从主体哲学的认知和目的行为关系出发的恶果。只有从主体哲学走向主体间哲学，由工具理性批判走向交往理性，由意识哲学转向语言哲学，在此基础上构建我们的“生态式艺术教育”大厦，才能使艺术教育走出困境。正如哈贝马斯所说，如果从人类相互理解的言语行为出发，我们就能从另一方面看待人类再生产和社会合理化。“如果我们假定，人类是通过它的成员社会协调行为维持的，而这种协调又是通过交往建立的——即在核心领域通过达到一致意见的交往——那么类的再生产也就获得内在于交往行为中的合理性的令人满意的条件。”[3](399)这种交往理性，并不是自我维持的主体通过对象化的方式同客体发生认知和行为关系，而是建立在生活世界共同的意义背景基础上，通过社会成员相互理解达成共识。主体的自由和人类关系的和解的力量包含在语言的相互理解机制之中。社会理论必须告别主体意识哲学的工具理性，转向以语言的理解机制为核心的交往理性。我们要达到自我解放和自由的目的，要真正走向生态式艺术教育，就必须从人的日常语言行为出发去重建理性基础，为传统艺术教育概念提供新的理论范式。

　　生态式艺术教育的交往行为理论的建立，主要应当包括两个方面：一是从行为理论背景出发提出的交往理性概念，即通过形式语用学阐明以理解为取向的交往行为的基本特征，重新把握理性概念，其目的是要超越形而上学和工具理性概念；二是从社会理论背景出发提出的生活世界和系统二元结构理论，即通过对理性在现代社会的制度化的不同方式的研究揭示社会合理化的基本要求，其目的是要超越社会总体性的社会观，把现代性的工具理性批判发展为社会功能主义批判。而我们传统的艺术教育要达到这种社会功能主义批判的目的，就必须走向以交往理性为基础的生态式艺术教育。

　　生态式艺术教育的联系、交往与对话特征，主要表现在如下几个方面：第一，在生态式艺术教育中，教师与学生之间的关系不再是主客关系，而是主体与主体间的平等关系，师生之间相互激发、相互提高、互补共生。尽管老师与学生的年龄、阅历、岗位等不同，但要平等相待。生态式艺术教育从不把在场的人分成教育者和被教育者，所有的人都认为自己在接受教育，都总是着眼于得到新的东西。他们不是专门探讨一个确定的主题，而是着意于在不同意见和见解之间建立一种互生关系，在交谈和碰撞中找到真理。第二，生态式艺术教育，必须彻底打破以“我”为圆心的封闭意识，采取一种开放的态度。交往、对话者决不是要消灭一切与我不一致的意见，而是深深懂得“异己者”不一定是敌人，世界上的事物虽有千差万别，但这些差别都是生态的需要，铲除“异己”就会严重违背生态规律。交往者每当发现与自己不一致的东西，就感到新鲜、惊奇和振奋，感到作者的美好和友谊，从而渴望打破自我的封闭状态。第三，生态式艺术教育，以培养人的整体素质为根本目的，素质高低以其是否具有不断创新和持续发展的能力为标志。它在衡量一个人的知识水平时，不是单纯看其掌握的那些死板知识的多少，而是看其应用知识进行不断创新的能力和智慧。第四，生态式艺术教育，还非常注重在各不同学科之间建立一种生态关系。它认为课程没有主、副之分，主课和副课在一定条件下可以相互转化、相互融合。第五，生态式艺术教育，还把每一个单元都视为一个生态系统。每个单元都有自己的主题，整个单元教学都围绕这同一个主题进行，以便使各环节、各要素形成一种生态关系。第六，生态式艺术教育，采用“活动式”教学方式。“活动式”教学，就是将学生所学的专业知识与他们的真实生活活动联系和融合为一个整体的教学活动方式。这种教育方式为单元式生态式艺术教育增加了新的融合和联系的向度。第七，生态式艺术教育，将自然科学知识和社会科学知识融为一体，使整个艺术教育中的各种知识建立起一种生态关系。生态式艺术教育，改变了传统教育中的将自然科学知识与社会科学知识相互对立的意识，而使二者之间形成一种生态关系，使它们得以相互促进和相互支持。

　　生态式艺术教育在实践当中采取的具体操作策略应当是一种“单元双线主题活动”，具体地说，就是生态式艺术教育的单元活动同时围绕两个主题来开展：一个相对宽泛的人文主题(明线)和一些与之相应的知识和技能等(暗线)。人文主题的确定方式是灵活多样的，其基本原则是必须与学生的实际生活和真实的情感体验相联系。人文主题确立后，继而选取一些能够典型反映这一人文主题的情感线索并适合学生欣赏的各种艺术门类的作品，将它们按照某种顺序加以编排，构成“单元双线主题活动”的预成框架。在此基础上，生态式艺术教育的每一个活动及具体活动的展开，还要根据学生上次活动和本次活动情况随时进行合理的调整，及时生发出新的更有效的内容。知识和技能的学科线索可以一个或多个，它(们)隐含在每一次有关人文主题的综合艺术活动中，学生在对人文主题进行感受、讨论、表达时，慢慢地获得和积累有关的艺术知识、技能与技巧，提高自己的艺术感受和表达能力。“单元双线主题活动”，既可以使生态式艺术教育的单元活动紧扣受教育者已有的经验与情感发展需求，又可以发展受教育者的艺术感受、艺术知识和艺术技能等，最终向生态式艺术教育所倡导的艺术能力与人文素养整合发展的总体目标迈进。

　　要达到生态式艺术教育的目标，还必须做到如下几个方面：加强生态式艺术教育的领导和管理，完善计划，精心组织；明确不同艺术教育类型的培养目标，确立不同艺术教育类型的课程设置、评价体系，走出艺术教育本身的狭窄圈子，提倡整个学校教育的艺术化教育模式，提倡社会化艺术教育；加强生态式艺术教育的方向和根本：用发展的思路加强艺术教育，用创新的精神和改革的魄力开创生态式艺术教育的新局面；加强生态式艺术教育的内容和要求：正确的生态式艺术教育价值观、反映艺术教育理念的管理哲学、完善的生态式艺术教育课程建设、展示师生员工精神风貌的道德规范、丰富多彩的校园艺术活动；加强生态式艺术教育的环境和载体：文化环境、人文环境、课堂阵地、活动载体；加强生态式艺术教育的措施和保证：建立科学有效的活动体系，保证充足的经费支持等。有了这些措施和保证，生态式艺术教育就可以得以健康、顺利地发展。

　　只有有效地开展生态式艺术教育，用艺术教育来“激励人”、“陶冶人”和“净化人”，才能使人的整体素质真正得以全面提升。因为艺术教育具有特殊功能，首先在于它能给人以感官的愉悦与精神的享受，即愉悦娱乐功能。正像亚里士多德所说：“音乐应该学习，并不只是为着某一个目的，而是同时为着几个目的，那就是(1)教育，(2)净化，(3)精神享受，也就是紧张劳动后的安静和休息。”[3](95)第二是启迪认识的功能。如恩格斯在对巴尔扎克的《人间喜剧》进行高度评价时说，他从这部系列小说中所学到的东西，“比从当时所有职业的历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多”[4](463)。第三是感化教育功能。像狄德罗所说：“坏人进戏院受到艺术的感染而感动得涕泪交加，那时他就会对自己所犯的罪过表示内疚，对自己给别人造成的痛苦表示同情。那个坏人走出包厢时就会比较地不倾向于继续作恶了。这比被一个严厉而生硬的说教者痛斥一顿要来得有效。”[5](150)

　　在生态式艺术教育当中，受教育者的各种知识在头脑中相互联系、碰撞、对话和交融，各种智能相互交叉、对话和融合，受教育者不断得到启发、训练和熏陶，逐渐形成正确、健康的审美观点、审美情趣，培养其感受美、鉴赏美、表达美和创造美的能力，同时培养良好的人格品质，促进受教育者身心全面发展。生态式艺术教育培养出来的人，不是“单视野的人”、“生物人”、“文明的野蛮人”、“破碎的人”、“考试人”、“有IQ而没有EQ的人”，而是身心得到协调和谐发展、具有崇高情操与丰富智慧、富有很强实践能力的“大师”、“通达而识整体的人”、“全面发展的人”。

　　总起来看，当前我国艺术教育主要存在着不同程度的认识和重视不足，艺术教育管理机制不够有效，艺术教育技能化、德育化、机械化和边缘化等一系列问题。造成这些问题的根源在于：一是落后的教育体制，二是艺术教育自身发展的滞后性。我国艺术教育的唯一出路，就是走向以联系、交往、对话为根本特征的生态式艺术教育。生态式艺术教育是一种有机融合的艺术教育，它强调学生发展的全面性、活动内容的综合性、活动过程的整体性、活动开展的交往性和师生互动的平等性。生态式艺术教育能够充分挖掘人的全部潜能，使人的各方面素质得到全面提升。生态式艺术教育是对传统艺术教育观念的自我反思和超越，是我国艺术教育走出困境的唯一出路。