第1篇：探索本科临床医学教育的保障运行机制

为了以本科医学教育国际标准检验中国医学院校办学状况，世界医学教育联合会于2005年5月起，对中国几所试点高校进行了认证评估后，提出了三个层次问题症结的改进意见：在教育模式上开展以学生为中心和积极的学习；在课程体系上开展跨学科的基础与临床课程整合，促进病人为中心的问题的解决；在考试方法上増加教师参与的形成性评价，显著减少各门课程的终结性评价。这无疑为临床教学基地教育质量三大主体保障功能的有效实施提供了改革发展空间，从领导的支持服务职责、教师专业化成长作用发挥和利益方学生代表的参与出发，在临床医学教育领域中观办学规律的层面上探索质量保障的运行机制。

1教育质量保障机制问题的提出

1.1临床医学专业毕业生质量跟踪的反思

公众是通过本科教育直接认识大学的。学生是考察教育效果的直接当事人，他们的表现在一定程度上真实地反映了学校的教育情况。

2教育科学研究方法的运用

2.1描述性研究

2.1.1概念

这是研究者将教育现象和己有的教育规律与理论，通过自己的理解和验证，给予叙述并解释出来，特别是解释别人论证的教育科学研究方法。

2.1.2内涵

2.1.2.1教育现象

教育现象是一种以教与学为主体形式的可感知的、可认识的客观存在的教育实践的表现物，是作为培养、造就人的社会活动的教育本质的外在表现，是教育在外部联系中呈现的表面特征。

2.1.2.2教育规律

教育规律是指教育现象内部本质或本质之间的关系，就是从客观的教育现象和实际的教育工作中，找出必然的联系，是对教育实践经验和教育实验的抽象、概括，是系统化了的理性认识，即上升到教育知识领域的概念、原理和体系的教育理论高度。教育规律具有层次性，第一层次是指所有教育都必须遵循的发展战略宏观模式规律；第二层次是在某一教育教学领域实施的系统管理中观办学规律；第三层次则是在具体的教育教学过程中的教学方法和形式应用的微观教学规律。

2.2实证性研究

2.2.1实证性的行动研究法

2.2.1.1概念

这是由德国心理学家勒温在群体动力学研究中首创的方法。在他看来，行动研究代表了实验与应用研究之间的关系，目的是为了弄清某种教育作用对实际的教育过程产生的效果，并对产生影响的各种因素进行评价，用以改进实践活动。研究对象不受传统模式下的研究者或实验事态影响的限制，而是共同参与。行动研究要源于每日教育工作中所产生的实际问题，而不是迎合一些流行的学术术语或理论，必须和学校的教育价值及教师的工作条件具有相容性，协助这些教育价值具有更进一步的发展，改善教育系统中教师的工作环境。

2.2.1.2操作

由研究者和行动过程的实践者结成一体，共同组成课题组，共同进行调查、分析，通过在实践活动的进程中发现问题，设计实验方案，实施实验方案，评价或有新的发现，再计划、再实施、再评价或发现的方式不断进行。

2.2.2行动研究法技术路线

教育质量保障机制的SOAP模型如图1所示：①S(Subjectiveaction)：课程计划实施三大主体(领导、教师和利益方）的学习支持服务主观意识；②O(Objectivefeedback)：毕业生执业水平跟踪调研的客观反馈；③A(assessmen)：对照临床教育质量标准开展内部质量保障和外部质量认证的综合评价；④P(Plan)：对照质量标准针对存在差距的问题制订教育改革计划。综上所述，临床医学教育科学研究的任务，就是要选择相关教育领域定向的课题进行现象分析，揭示客观规律和问题症结，帮助教育工作者和相关利益方认识和运用教育教学规律。

3临床医学教育质量保障机制的研究

3.1临床医学教育质量保障机制的描述

3.1.1质量保障机制的定义

质量保障就是有效地完成质量保障功能的一系列运行规则。引伸至高等医学院校临床教学基地的教育运行，则包括为了保障临床医学教育质量所制定的相关标准和制度，以及保证这些标准和制度如何落实的运行办法。

3.1.2毕业生的要求

3.1.2.1基本目标

教育部和卫生部颁发的《本科医学教育标准一临床医学专业（试行)》要求，本科毕业生应具备初步的临床能力、终身学习能力、良好职业素质。

3.1.2.2国际视野

全球医学教育基本要求：职业价值、态度、行为和伦理；医学科学基础知识；沟通技能；临床技能；群体健康与卫生系统；信息管理；批判性思维。

3.1.3临床课程体系和教学模式改革

3.1.3.1教学模式改革

以提高学生学力为导向，改革临床教学和考试模式，形成以学生为中心的临床学习支持服务氛围。

3.1.3.2课程体系整合

从思想道德与职业素质、按器官系统为中心的临床分科诊疗知识、临床见习实践、全身性生理变化系统诊疗循证、毕业实习和健康管理等6个方面开展临床课程的整合和特色课程建设。

3.1.4临床医学教育质量标准

横向与国际标准接轨：①基本标准必须为刚性准入门槛；②发展标准应该有星级水平认证。

纵向与国家标准接口并实现延伸：①10个方面指标衔接30项准则延伸；②培养目标与继续职业发展形成有机的医学教育连续统一体。

质量指标与准则：①宗旨与目标：建设定位、工作目标；②临床教育计划：临床课程设置、教学模式构建、课程计划实施、职业发展教育；③学生学力考核：学力评定体系、考核管理培训、结果分析反馈；④学习支持服务：接受学生、支持服务、学生代表；⑤教师：师资聘任政策、教学人才培养；⑥教育资源：教育经费、基础设施、教学床位、社区基地；⑦教育评价：教学质量评价体系、评价结果反馈应用、毕业质量跟踪调查；⑧科学研究：教学科研关系、教师科研状态、学生科研指导；⑨管理与行政：管理体制、主管领导、教管人员、社会互动；⑩改革与发展：教学改革、持续发展。

3.1.5质量保障基本状态数据检测体系

反映质量保障机制运行的状态：①临床教学基地内部质量保障自评年报信息；②临床教育专家外部质量网审实测认证数据。

提供用户网上互动交流的平台：①建门户网站，授权注册单位信息资源共享；②接受教学基地、利益方、社会监督。

3.1.6临床教师成长规划与政策导向3.1.6.1专业化培训

①人文素养与教学技能；②思维创新与教育研究；③课程建设与质量管理。

3.1.6.2梯队培养

①学科首席教师、主讲教师、指导导师团队建设；②技能中心教师个体和职业专业化发展体制创新；③骨干师资高地构建的制度保障39;

3.2临床医学教育质量保障机制的运行实证

3.2.1临床教学基地的抽样试点

3.2.1.1不同科类医学专业实证

①同济大学医学院临床医学专业；②上海中医药大学中医学和中西医临床医学专业。

3.2.1.2不同性质附属医院实证

①行政直属类：同济医院（同济大学）、岳阳医院（上海中医药大学）的自评年报；②非直属类：东方医院（同济大学）和普陀医院（上海中医药大学）的自评认证。

3.2.2上海市教委专家组验收意见

课题组以提高学生的临床能力、终身学习能力和良好职业素质为研究目标，从思想道德与职业素质、临床基本诊疗知识、专业理论与临床实践、以及社会医学与健康管理等领域出发，编制了高等医学院校临床教学基地教育质量的基本标准和发展标准，及其制度保障指南。

专家组认为该课题构建了纵向可与我国本科医学教育标准衔接，横向可与国际标准接轨的质量保障体系；开发了高等医学院校临床教育质量保障基本状态数据检测体系创新平台；编写了临床教学基地骨干师资专业化发展研修特色教材。课题组如期完成项目研究内容、实现研究目标，所取得的创新研究成果达到国内相关领域领先水平，对上海乃至全国的高等临床医学教育具有指导作用。

作者：谢宗豹，陆秋琛

第2篇：高校临床医学本科专业教育的改革

2001年，经世界卫生组织和世界医学协会批准，世界医学教育联合会执行委员会通过并发布了《本科医学教育全球标准》。为了促进我国医学教育与国际医学教育协调发展，将国际医学教育标准“本土化”，教育部与卫生部于2008年9月正式颁布了委托中国高等医学教育专业委员会制订的《本科医学教育标准临床医学（试行）》（以下简称《标准》）。《标准》是以五年制临床医学专业为对象，提出了该专业教育必须达到的基本要求，也是进行教育质量监控及教学工作自我评价的主要依据。《标准》的出台标志着我国高等医学教育发展进一步与国际医学教育发展接轨，同时也为今后高等医学院校临床医学专业教育改革提出了指导性意见。

随着现代医学的发展，医学模式已经从传统的生物医学模式转向生物一心理一社会医学模式。在新医学模式下，一名合格的医生不仅要完成生理疾病的诊断、治疗任务，而且还要能够预防疾病，保护和促进人类健康，因此卫生服务模式也从个体治疗服务向着群体、预防、医疗、保健综合服务转变。为适应这一转变，满足现代社会进步和经济发展对医学人才的需要，必须在占医学生绝大多数的临床医学专业学生中加强预防医学教育，培养出既懂防又懂治，防治结合的新型临床医学专业人才。高等医学院校教育改革要实现从注重知识型人才培养向注重能力型人才培养转变，从单一型人才培养向复合型人才培养转变，从专科医生培养向掌握预防、治疗、康复、保健等卫生服务本领的全科型医生培养转变。

为了解目前南京医科大学临床医学专业学生预防医学知识的教育现状及存在问题，2010年5~8月，笔者对我校在江苏、浙江、山东、北京、上海等22家二级以上综合性医院进行临床实习的临床医学专业学生，以及其中16家医院的临床医生进行了问卷调查。其中针对学生发放调查问卷410份，回收有效问卷409份，回收率99.8%；针对临床医生发放调查问卷330份，回收有效问卷296份，回收率89.7%。本文根据我校临床医学专业预防医学教育现状与存在的问题，结合问卷调查结果，围绕《标准》提出的要求，就有关问题进行初步探讨和分析。

一、我校临床医学专业预防医学教育现状与存在的问题

(一）预防医学和公共卫生类课程在临床医学专业教育体系中未能得到足够重视

由基础医学、临床医学、预防医学三大主要部分组成的临床医学专业知识体系，长期以来受传统的生物医学模式的影响，学校的管理者、专业课程设置者（教学管理部门）、知识传授的施教者（教师）对前两部分知识都给予了充分的重视，而对预防医学均存在一定程度的“轻视”。这就导致了一系列问题的出现，如教师对预防医学教学研究投入时间和精力不足，公共卫生类师资分配上未能将优质资源留给临床医学专业，调查显示有三分之一的学生和临床医生认为老师教学整体水平一般或较差；预防医学课程的教学设施和实验设备陈旧、经费投入不足；教材编写和教学内容更新不能与时俱进，调查显示有56.8%的学生、50.3%的医生对所使用的教材不满意，认为质量一般或较差预防医学和公共卫生类课程学时不足；针对临床医学专业开设的预防医学和公共卫生类选修课程，学生的积极性不够。

(二）临床医学专业学生对预防医学和公共卫生类知识的学习目的不明确，缺乏主动性

这一现象主要由两方面因素引起，第一，组织安排教学任务的高等医学院校对预防医学、公共卫生类课程的“轻视”直接影响学生对该领域知识的态度；第二，由于大部分临床医学专业学生毕业后将在医院从事临床工作，工作内容多为诊断和治疗，因此，学生认为预防医学和公共卫生类课程对临床医学专业学生来讲没有太大用处，甚至可有可无的现象普遍存在。以上因素导致学生对预防医学、公共卫生类课程学习的动力不足、主动性不强，学习只是为了应付考试。

(三）教学内容欠科学，教学方法较陈旧

目前，国内高等医学院校临床医学专业预防医学课程教材主要选用两个版本，一部为《卫生学》，另一部为《预防医学》。两部教材均为规划教材，均沿用预防医学专业学科体系，将劳动卫生学、环境卫生学、营养卫生学、统计学等压缩打包形成“卫生专业的大拼盘”，教学内容信息量大。我校选用前者，独立设置卫生学、统计学与流行病学等预防医学类课程。调查显示，大部分学生和临床医生认为统计学与流行病学难学，概念较多，内容抽象难懂，各种公式繁多而复杂难记；但对于临床实践与科研工作有所帮助；近一半学生和临床医生都认为教学内容与临床实践工作联系不多，存在与实际工作相脱节的现象，并认为有待加强的教学环节是社区实践。教学方法上目前仍主要是以课堂讲授为主，属传统的灌输式教学。

(四）近年来国内发生的一系列公共卫生事件暴露出临床专业预防医学教育存在的深层问题

调查显示有51.9%c的医学生和40.5%c的临床医生认为大学期间学习的公共卫生与预防医学类知识内容不能满足实际需要或与实际工作需要相差太远(表7)。2003年我国大陆暴发流行传染性非典型性肺炎（SARS)，人们的正常生产生活秩序受到了严重的影响，同时也暴露出我国在应对突发性公共卫生事件时所表现出的不足和缺陷，特别是医护人员的预防意识欠缺、应急处理不当。在疫情刚刚开始蔓延时，患者中医护人员所占比例曾高达33%[3]，迫使我们不得不对过去的临床医学专业预防医学教育进行认真地反思。随后我国相继发生了2005年禽流感疫情、2008年手足口病疫情、2008年“三聚氰胺毒奶粉”事件、2009年“甲型N1H1流感”疫情等突发公共卫生事件和2008年“汶川大地震”、2010年“玉树大地震”与“甘肃舟曲泥石流”等重大自然灾害。对于突发性公共卫生事件和重大自然灾害，临床医务人员通常是第一个接触病患的，他们的应对措施是否正确是灾后救治、疫情防治能否取得突破性进展的关键因素之一。这些都提醒我们要对临床医学专业预防医学教育进行革新。

二、《标准》对临床医学专业预防医学教育的目标要求

《标准》参照了世界医学教育联合会《本科医学教育全球标准》、世界卫生组织《本科医学教育质量保障指南》和国际医学教育组织《全球医学教育最基本要求》，充分反映了医学教育面对的国际趋势、国内环境和社会期待，为我国医学教育提高水平、保障质量明确了方向。它强调了临床医学专业学生“预防战略和公共卫生意识”培养，促使高等医学院校重新认识预防医学在临床医学专业教育中的地位和作用，积极开展临床医学专业预防医学教育的改革探讨。

《标准》第一部分“本科临床医学专业毕业应达到的基本要求”是对临床医学专业学生提出的必须达到的基本要求。在10项“知识目标”中有5项涉及预防医学和公共卫生类知识教育，即：①掌握生命各阶段各种常见病、多发病的发病原因，认识到环境因素、社会因素及行为心理因素对疾病形成与发展的影响，认识到预防疾病的重要性；②掌握生命各阶段各种常见病、多发病的发病机制、临床表现、诊断及防治原则；③掌握全科医学基本知识，掌握健康教育、疾病预防和筛查的原则，掌握缓解与改善疾患和残障、康复以及临终关怀的有关知识；④掌握临床流行病学的有关知识与方法，理解科学实验在医学研究中的重要作用；⑤掌握传染病的发生、发展以及传播的基本规律，掌握常见传染病的防治原则。在“技能目标”中明确指出要能够有“运用循证医学的原理，针对临床问题进行查证、用证的初步能力”，“从事社区卫生服务的基本能力”，“能够对患者和公众进行有关健康生活方式、疾病预防等方面知识的宣传教育”。

《标准》在第二部分“本科临床医学专业教育办学标准”指出，医学院校制定的教育计划要与培养目标相适应，注重课程设置与教学方法的协同，调动教师的主观能动性，促进学生主动学习的积极性；医学院校必须依据医疗卫生服务的需要、医学科学的进步和医学模式的转变，制订符合本校实际的课程计划；必须积极开展以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教育方式和教学方法改革；课程计划中必须安排公共卫生课程，培养学生的预防战略和公共卫生意识，使其掌握群体保健的知识和技能。同时也指出“公共卫生课程通常指预防医学和（或）卫生学等课程，涵盖流行病学、卫生统计学、健康教育、初级卫生保健以及劳动卫生与职业病学、卫生毒理学、环境卫生学、营养与食品卫生学、儿童少年卫生学、妇幼保健学等有关内容。”

三、依据本科医学教育标准改革我校临床医学专业预防医学教育的思考

(一)调整我校临床医学专业人才培养目标与要求

随着我国社会经济的发展，许多高水平的医学院校逐步开展七年制硕士、八年制博士医学教育，普通研究生教育也在稳步发展；随着人们对医疗服务需求标准的提高，省市级综合医院特别是经济发达地区的综合医院对医学人才的需求将以硕士研究生、博士研究生为主；作为目前医学教育的主体——五年制本科临床医学专业学生的就业方向将以县区级医院、城市社区医院和农村乡镇卫生院为主，他们中的大多数将成为满足基层医疗单位需要的全科医生，全科医师必须是防治合一，并且具备促进健康、预防疾病以及指导患者自我保健和战胜疾病的能力。这就要求完善和调整临床医学专业人才培养目标，强化预防医学和公共卫生医学类知识在临床医学专业知识结构体系中的地位，使其与基础医学、临床医学知识有机融合。在临床医学专业中加强预防医学知识的教育和实践技能的培训，努力将学生培养成为融医疗、预防、保健、康复为一体的全科型临床医学人才。

(二）调整我校课程体系，完善教学内容

课程体系的调整、教学内容的完善是人才培养目标调整的基础。《标准》明确要求培养学生的“预防战略和公共卫生意识”，使其掌握群体保健的知识和技能，并界定了公共卫生课程应涵盖的学科范围和知识内容。在改革教学内容和课程设置时，应充分考虑临床医学专业预防医学教育的特点，对《卫生学》或《预防医学》涵盖的劳动卫生与职业病学、环境卫生学、营养与食品卫生学、初级卫生保健和社区卫生服务等教学内容进行提炼，去除陈旧过时、与实际工作脱节的内容，并在教学过程中增加和充实与临床实践工作有关联的预防研究新进展，比如在环境卫生与健康中精减部分理论内容，增加与当前主要环境问题相关的内容。目前我校单独开设《流行病学》、《统计学》课程，流行病学和卫生统计学方法在临床医学中的应用曰益广泛，对于临床医学的教学、科研、医疗工作的改进及推动临床医学的发展具有重要意义W。本研究也显示大部分实习生和临床医生认为《流行病学》、《统计学》对其临床实践和科研工作有所帮助。另一方面，要调动公共卫生学院教师的积极性，针对临床医学专业学生开设预防医学和公共卫生类选修课程。由于临床医学专业学生学习任务重，必修课程门数多，学时多，不适宜为预防医学和公共卫生类知识增开课程或增加大量学时，可以考虑为临床专业学生开设“健康教育”、“社会医学”、“临床流行病学”、“突发性公共卫生事件”、“环境污染热点事件”、“家庭装潢与健康”等选修课程或者专题讲座。最后，要让预防医学意识在基础课程和临床专业课程教学过程中得到强化，使预防医学教育贯穿于临床医学专业人才培养过程的始终。如果基础和临床课程教师在教学过程中都能从群体和预防角度出发，以预防、治疗、康复有机统一的整体观组织教学内容，也可以改变学生对预防医学不全面的看法。

(三）开展以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教学方法改革

教学过程中可以尝试开展PBL教学方法改革，PBL教学法是指以问题为基础、学生为中心、教师为引导的小组讨论及自学的教学模式^，要求学生成为学习的主体，学习者应承担问题解决过程中的探索、证明、调查、分析、解释等主要的学习责任，这就对学习者的学习技能提出了要求也可以采用案例分析、情景模拟、专题讨论等多种教学形式或方法，以避免传统的课堂灌输式教学的弊端；积极利用现代信息技术和多媒体手段，让教学内容丰富多彩、教学过程充满活力；在教学中突出与学生生活密切相关的教学内容，让学生感受到所学的知识就在身边，很实用。

(四）改革考试方式，完善学生成绩评价体系

要努力改革现有的考试模式，可以根据预防医学和公共卫生类课程的不同特点，采用不同的考试方式、方法，重点培养学生的学习能力、创造能力，提高学生的学习兴趣。提倡进行综合考试，以鼓励学生融会贯通地学习，结合临床实践，提高学生分析问题、解决问题的能力。同时对教师开展考试理论的培训，提高命题、考试的质量。要尝试建立学生成绩全过程评定体系和评定标准，不仅要有传统的终结性评定期终考试，也要探索建立形成性评定考核方式。形成性评定不仅可以更加客观、全面地评价学生学习情况，也可以在教学过程中调节和完善教师教学活动，保证教学目标得以实现。

(五）优化教学环节，增强预防医学教学理论联系实践

《标准》对教学基地建设提出了要求：“加强与城市社区卫生服务中心、乡镇卫生院、疾病预防与控制机构建立良好稳定的业务关系，为全科医学和公共卫生的教学提供稳定的基地。”调查显示，有一半以上的实习生和临床医生认为预防医学类课程中有待加强的教学环节是社区实践。目前，我校和其他多数院校都没有安排临床医学专业学生预防医学社区卫生服务实践，也没有专门的实践或实习基地，仅有少部分院校进行了这方面的探索与尝试。比如，天津医科大学根据预防医学实践内容的特点建设以社区医院为主、其他多种形式的医疗机构为辅的教学实践基地[9]；广东医学院在临床医学本科生临床实习阶段增加预防医学和社区卫生服务的相关实习内容(各2周），在区以上优秀社区卫生服务中心或国家级社区卫生服务示范区建立了预防医学和社区卫生服务实习基地[10]等。我校需增加临床医学专业学生预防医学社区卫生服务实践教学环节，这样学生才能够将临床知识与预防知识有机融合，并深刻理解预防医学在临床实践工作中的重要性，真正实现将“预防战略和公共卫生意识”贯穿于医疗服务之中的培养目标。

作者：王小全\季晓辉2(1.南京医科大学公共卫生学院，2.教务处，江苏南京210029)

第3篇：深化本科临床医学专业的改革思考

2014年教育部等六部门印发《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》，提出到2020年，基本建成院校教育、毕业后教育、继续教育三阶段有机衔接的具有中国特色的标准化、规范化临床医学人才培养体系，以实现院校教育质量显著提高、毕业后教育得到普及、继续教育实现全覆盖。作为以五年制本科临床医学专业人才培养为主体的医学院校，如何深化临床医学专业综合改革、实现与住院医师规范化培训的有效衔接是亟待研究和解决的重要课题。

1住院医师规范化培训

住院医师规范化培训是指医学专业毕业生在完成医学院校教育之后，以住院医师的身份在认定的培训基地接受以提高临床能力为主的系统性、规范化培训，是培养合格临床医师的必要途径，是加强卫生人才队伍建设、提高医疗卫生工作质量和水平的治本之策，是深化医药卫生体制改革和医学教育改革的重大举措。住院医师规范化培训制度是对招收对象、培训模式、培训基地、培训内容和考核认证等方面的政策性安排。“5+3”是住院医师规范化培训的主要模式，即完成5年医学类专业本科教育的毕业生，在培训基地接受3年住院医师规范化培训。

住院医师规范化培训的目标是为各级医疗机构培养具有良好职业道德、扎实医学理论知识和临床技能，能独立、规范地承担本专业常见多发疾病诊疗工作的临床医师；培训的内容是以培育岗位胜任力为核心，依据住院医师规范化培训内容与标准分专业实施，包括医德医风、政策法规、临床实践能力、专业理论知识、人际沟通交流等，重点提高医师的临床规范诊疗能力，适当兼顾临床教学和科研素养。国内外长期的医疗卫生工作实践证明，医学院校教育的任务是培养合格的医学毕业生，医学毕业生成长为合格的临床医师需要经过住院医师规范化培训等毕业后医学教育。

2执业医师资格

执业资格是专业技术人员依法独立工作或开业所必需的，由国家认可和授予的个人学识、技术和能力的资质证明。资格考试是国家行业准入制度成熟完善的标志，实行执业资格考试制度也是我国社会管理法制化、规范化的社会主义市场经济的必然选择。执业资格考试是检验应试者是否具备从事某一特定行业所必需的资格、是否达到从事某一特定岗位工作的最基本要求，它要求应试者通过考试后，能直接胜任该岗位的大多数工作，并具有该行业特有的基本经验。

1998年6月，第九届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国执业医师法》，从法律上规定我国实行医师资格考试制度，次年执业医师资格考试正式在我国实施。执业医师资格考试设立的目的就是评价申请医师资格者是否具备从事医师工作所必需的职业精神、专业知识与技能11]。该法律规定，具有高等学校医学专业本科以上学历，在医师指导下，在医疗、预防、保健机构中试用期满一年，可申请参加执业医师资格考试。执业医师资格考试是评价高等学校医学专业教育教学水平的重要手段，执业医师资格考试通过率能够较为客观地反映高等学校医学专业的办学水平和教学质量。

3本科临床医学教育与住院医师规范化培训的关系

《教育部卫生部关于实施卓越医生教育培养计划的意见》指出，要适应医药卫生体制改革的总体要求，探索建立“5+3”（5年医学院校本科教育加3年住院医师规范化培训I)临床医学人才培养模式，培养一大批高水平医师。本科临床医学人才培养应建立在“5+3”模式的宏观视野下，强调与住院医师规范化培训的有效衔接，探索一条两个阶段医学教育有机结合、协同一致的途径。执业医师资格考试在串联两个阶段医学教育中起着承前启后的重要作用。

3.1本科医学教育标准与执业医师资格考试大纲的关系

《本科医学教育标准——临床医学专业(试行)》是以《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国执业医师法》为依据，在总结我国医学教育合格评估、优秀评估、教学工作水平评估和七年制医学教育教学与学位授予工作评估经验的基础上，提出的本科临床医学必须达到的各项教育要求。该标准提出的本科临床医学专业毕业生应达到的基本要求与执业医师资格考试大纲对临床执业医师的要求具有一致性。

3.2执业医师资格考试大纲与住院医师规范化培训大纲的关系

通过执业医师资格考试是临床医学专业毕业生从事医疗工作的门槛，是检验临床医学专业毕业生水平的重要指标。住院医师规范化培训大纲在执业医师资格考试大纲的基础上向二级学科、三级学科不断深入，取得执业医师资格证书的本科临床医学专业毕业生才有资格参加或继续参加住院医师规范化培训。

4本科临床医学教育阶段教育教学改革

在本科临床医学教育阶段，必须在“5+3”宏观视野下思考怎样做好“5”，怎样衔接“3”，充分发挥执业医师资格考试在本科临床医学教育阶段的导向作用，为本科临床医学专业毕业生顺利进行住院医师规范化培训奠定基础。为此，本科临床医学教育应积极改革，主动适应“5+3”的临床医学人才培养模式。

4.1职业生涯教育

医学院校从医学生入学伊始，就应对医学生进行“5+3”框架下的职业生涯教育，从职业认同、专业思想层面进行探究，使其明确必须通过在校医学生、实习学生、规培医生的学习道路，才能成为一名合格的住院医生。

4.2临床基本能力培养

临床基本能力指的是在临床工作中医师应具备的基本理论、基本知识、基本素质和基本技能等，包括学习和掌握医学基础理论和基本知识以及信息搜索与处理能力、医患交流与沟通能力、临床思维与批判思维能力、临床决策能力、防病治病能力、完成临床工作及常用技术操作能力2]。

围绕临床基本能力的主要内容，从以下几个方面开展人才培养。注重学思结合：注重学生思考能力、创新能力的发展，使学生在学习中学会思考，在思考中学习，形成良好的学习和思维习惯。积极开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，突出学生的主体地位，发挥教师的主导作用，以提高人才培养质量为目标。注重知行统在教育教学过程中，注重对学生实践能力的培养，但不能片面地将实践能力等同于基本能力，实践能力是临床基本能力的核心内容之一。在教学实践中加强医教结合和临床实践教学，严格临床实习过程管理，实现早临床、多临床、反复临床，培养医学生关爱病人、尊重生命的职业操守和解决临床实际问题的能力。注重因材施教：在教育教学实践中积极开展以学生为中心和以自主学习为主要内容的教育方式和教学方法改革，打破教育局限于教学、教学局限于课程、课程局限于讲授、讲授局限于课堂的局面，充分调动学生的主观能动性和求知欲望。

对临床基本能力的培养应贯穿于本科医学教育阶段始终，传统的“三段式”(基础、临床、实习)教学模式，学科与学科间彼此脱节、重复、缺乏整体性，基础与临床时间跨度大。在基础阶段，学生学习缺乏目的性；在临床、实习阶段，学生基础知识遗忘过多，缺乏必要的理论支持3]。有些临床基本能力的培养，譬如：职业道德、医患沟通能力等医学人文素质，应从入学伊始就有计划地通过专业思想教育、课程设置、社会实践活动等逐步实施。

4.3医学人文素质培养

最新版本的执业医师资格考试大纲将医学人文素质单独列出，这表明加强医学人文素质培养的重要性。医学人文素质指医学人文知识积累和医学人文精神修养，具体指人通过医学人文知识积累、人文精神内化形成身心所特有的思想、修养、品格和气质。

通过营造医学人文氛围，重视校园文化建设，通过校园文化传递人文精神，在潜移默化中提升医学生的人文素养；也可通过人文医学课程教育、社会实践活动培养医学生的人文素养。尤其在低年级阶段开展早期临床教育，能使医学生获得激励和满足感，帮助他们适应医疗体系，获得与患者交流的自信，加强专业认同感，树立职业发展信念5]。

4.4评价体系

评价是课程计划的一个重要组成部分，是学习过程中不可缺少的部分，是检查学习效果的重要手段，借鉴执业医师资格考试、住院医师规范化培训考核等形式，打破传统的一次性终结性考试模式，建立形成性评价与终结性评价相结合的评价体系，将大数据等网络技术手段运用到考核评价中。形成性评价主要从知识和技能积累、思维能力的形成入手，终结性评价充分模拟执业医师资格考试，以运用知识和技能等基本临床能力分析、解决问题入手，两者有机结合，互为补充。在形成性评价中，评价的目的是改进完善；在终结性评价中，评价的目的在于做出判断，判断是好是差5]。

4.5整合思维与整合学习能力培养

整合思维是加拿大多伦多大学罗特曼管理学院院长罗杰?马丁教授最早提出来的创新思想，他认为，领导者制胜的关键在于整合思维，即头脑中同时处理两种相互对立的观点，并从中得出汇集两方优势的解决方案的能力。整合思维是指面对相互冲突甚至对立的模式时，不是简单地进行选择，而是能够建设性地思考、创造性地解决它们之间的冲突，形成一个既包含已有模式的某些成分但又优于已有模式的新模式。

整合思维亦是医学创新思维的一种重要形式，是一个能够适应医学教育发展的高素质医学人才必备的思维方式。在本科医学教育阶段，一方面，要把握好整合学习的促进因素，不断促进学生进行整合学习，解决传统三段式教学模式的弊端；另一方面，在思维方式的培养上，有计划地开展整合思维的培养和训练，调动学生的积极性和主动性，培养学生综合运用知识、创造性解决问题的能力，学生的这种能力可称之为整合学习能力。整合思维的训练对交叉学科和跨学科的工作以及复合型医学人才的培养都有促进作用。

4.6循证科学

将循证医学的基本理论和方法引入医学教育领域，开展基于循证科学的医学教育改革探索，为五年制本科临床医学教育与住院医师规范化培训的衔接奠定更科学、更广泛的证据基础，为“5+3”临床医学人才培养模式下的培养质量追踪。

作者：李竞，余昌胤，贾常莎，张良莎，毕小燕，张骏(遵义医学院附属医院，贵州遵义563003)