第1篇：在外科教学中运用教育心理学规律浅析

　　如何利用有限的时间获得最佳的教学效果，使学生牢固掌握所学的外科学知识和技能，是外科学教学的重要课题，在多年的外科教学探索中，笔者认为依据现代信息加工理论，恰当运用教育心理学规律，能够起到良好的效果。

　　1注重有效学习条件的创造和学习兴趣的激发

　　1.1沟通师生感情，营造良好的学习氛围

　　师生感情的建立是教学成功的基础，因此，教师在教学过程中，应了解学生，关心、帮助学生，尊重学生，以情感人，使学生感到温暖，以实现师生之间思想感情的交流沟通和共鸣。外科学作为一门临床医学科学，只有通过大量的临床见习和实习，才能实现理论与实践的完美结合，才能达到掌握知识的目的。在外科教学当中，学生会提问一些有关自己、家人或亲戚的外科疾病。所以，从事外科教学的教师应充分利用这一优势，在课内外以平等的关系经常与学生交谈，互相讨论，给他们传授学习外科学的心得体会，掌握教学效果的反馈信息，帮助学生解决学习过程中遇到的困难，如对学生提出的有代表性的外科病例安排一到两次临床见习，教师亲自操作现身说法，这样既沟通师生情感，为教学活动营造一种轻松良好的气氛，也激发了学生学习兴趣。

　　1.2开启知识储备闸门，激发学习的积极性

　　教育心理学研究显示，学习实际上是新旧知识相互作用的过程。贮存于长时记忆中的原有知识和技能是新的学习产生的重要内容条件，教师虽然通过讲授启发、引导等调动起学生的原有知识和技能，使学生有了学好某一章节的适当的知识准备，但不能激发学习这一章节的愿望或积极性，还是收不到良好的教学效果。外科学是以医学基础学科为基础的，因此不论讲述哪一章节内容，都要注重解剖生理概要的复习和有关病理生理学、诊断学内容的回顾，使学生对该章节新知识学习有了适当的知识准备后，联系学生提问，找出学习该章节的主线；紧扣主线，以问题为中心，结合专业特点，例举现实生活中与本章节内容密切相关的例证，巧妙设计患者揪心撕肺、痛苦呻吟、急待救治和作为医生如何妙手回春的意景，激发学生对该章节学习的积极性和主动性。

　　2加强直观教学，提高教学效果

　　加强直观教学的意义已被教育心理学研究所证实。外科学尤其是外科手术学是一门与解剖、生理、病理等学科有密切关系的科学，它需要教师在有限时间当中，利用直观形象的教学手段，加强学生对外科学及外科手术学知识的全面理解，需要教师在使学生掌握丰富的外科知识的同时，掌握熟练的动作技能。这就要求每位外科教师不但要遵循教育心理学中的变式原理，而且要熟知学习动作技能的有效手段[1]。利用不同形式的直观材料说明概念的本质特征即是变式。利用视听手段进行指导，则是学习动作技能的有效途径。所以，笔者认为在外科教学中，应合理搭配使用各种直观教具和教学手段，将一种学习内容多通道、反复地刺激学生的视觉、听觉等器官，以达到强化记忆的效果。比如，讲述胆石症和胆囊炎时，我们先结合板图、挂图讲述有关内容，再利用电视录像、临床见习、参观手术等手段，加深对胆石症、胆囊炎概念的记忆和理解，巩固对胆石症、胆囊炎治疗手段的选择应用。

　　3遵循记忆规律，合理设计教学

　　教学心理学认为，调动人的意识性、目的性、能动性，使人的全部心理活动集中趋向于一个目标的有意识记，效果明显优于无意识记，主体对输入信息的深加工是有效识记的必要条件，主体对输入的知识信息分析思考得越深，识记效果越好。因此，外科教学中，要在教学设计上下功夫，合理设计教学过程。首先利用现代心理学中有关学生学习结果分类的知识来确定并陈述教学目标。其次分析教学任务，在备课时，明确教学内容中的重点和难点所在，并通过合理编排与设计，贯穿于教学目标中。然后设计教学过程，教学过程的设计以赫尔巴特的“四段教学法”为基础，结合专业特点和教学内容进行调整六步、三阶段、两分支。六步分别是：一、引起注意与告知目标；二、提示学生回忆原有知识；三、呈现有组织的信息；四、阐明新旧知识关系，促进理解；五、引出学生的反应，提供反馈与纠正；六、提供技能应用的情境，促进迁移。其中前四步为第一阶段，第五步为第二阶段，第六步为第三阶段。两分支即陈述性知识和陈述性知识的学与教。比如在“烧伤”一节的教学设计上，从学生在学校生活中提开水烫伤的事例开始，集中学生注意力并展示目标，然后复习皮肤的解剖学、组织学、生理学，提示学生回忆原有知识，重点回忆什么是生发层和皮肤的生理功能，再讲述烧伤后的临床表现。病理过程的治疗，其中穿插皮肤的解剖学、组织学、生理学与临床表现、病理过程及治疗关系的内容，并利用病例让学生计算烧伤面积，估计烧伤深度，确定治疗方案，最后安排见习和实习，实施治疗方案，这样既发展了学习主体的有意识记，又促进了主体对输入信息的深加工，增强了学生学习的兴趣，培养了学生的创新能力，在提高教学效果上达到了事半功倍的目的[2]。

　　4选择有效的教学方法和技术

　　教师完成了教学设计之后，就要实施教学过程，教学过程的实施需要一定的教学方法和技术。不同的教学方法和技术对学生的认识过程产生不同的影响。提高教材的可懂度可运用先行组织者技术，即在授课时运用具体模型作为先行组织者来帮助学习。如讲授“心肺复苏”一章时，利用心肺复苏模型人来帮助学生学习心肺复苏的抢救，这样就可促进学习和迁移。帮助学生掌握概念和规则可以应用发现教学法，如“肠梗阻”一节的讲述中应用塑料软管及其它辅助材料做成各类肠梗阻模型，让学生利用模型叙述出肠梗阻的病理变化、临床表现及治疗方法，这样可以加强对所学知识的掌握，激励学生学习的内在动力，达到预期教学目的。此外，外科教学中的酌情运用现代教育技术，亦可达到较佳的教学效果。

　　作者：肖励明

　　第2篇：浅谈教育心理学与英语教学

　　一、行为主义学派及视听教学法

　　(一)行为主义学派的基本理论

　　行为主义流派认为，学习是刺激反应(S-R)的联结形成或学习行为的强化。在英语教学中，语言学习是一种行为。在学习过程中，要通过反复的刺激和反应达成学习的效果。教师可以带领学生不断将语言信号以各种教学媒体的形式形成刺激，经过学生接受并加工的过程，产生长时记忆，达到学习的效果。要强化学生的好的表现和习惯，将陌生的知识转化为内省的信息，最终达到脱口而出，达到自动化的熟练程度，从而形成语感。

　　(二)视听说教学法

　　行为主义心理学通过刺激——反应(S-R)公式来解释人的心理活动，对英语教学的实践产生了很大的影响。英语教学的目的，就是要培养学生用英语交际的能力，而英语的交际能力从实践能力方面而言，可以分为听、说、读、写、译等五种技能。其中听说能力的强弱是衡量一个学生英语水平高低的重要组成部分。美国语言学家保尔?兰金(PaulRankin)认为，人们在社会的日常生活中语言实践的使用情况是：听占45%，说占30%，读占16%，写仅占9%。如果把听说部分相加，共占到75%，可见听说教学的重要地位。心理学实验所提供的资料表明，人的视觉吸收率为83%，听觉吸收率为11%，两者相加，吸收率竟可高达94%。这说明从外界的视觉听觉等感觉形成信号，对学生的英语学习行为会产生非常重要的刺激，能够更牢固持久地被学生保持在头脑中。

　　二、认知主义学派及转换生成学习法

　　(一)认知主义学派的基本理论

　　瑞士心理学家皮亚杰认为，学习从属于发展，是一个由感知思维，发展到抽象逻辑思维的过程。在英语教学中，对语法结构的学习就是一种认知发展的过程，而这种认知的基础就是逻辑思维，即要学会发现事物之间的内在联系—发现学习。美国语言学家凭借着其自身无限的创新性，打破了传统语言研究的格局，使语言学紧密地与心理学相联系。从早期的生成语法学家研究以数学的集合论为语法研究的基础到后来的著名的“转换生成语法”理论，都对“人脑具有与生俱来的认知功能，并且这种认知加工会帮助发现语言的规律，提高研究语言的能力”进行了反复的阐述与论证。

　　(二)转换生成学习法

　　对于英语学习来说，语法部分一直都是教学中的难点，如何将复杂的语法传达给学生并熟练应用？上世纪60年代，生成语法学家研究认为，每种语言都是句子的无穷集合，不能列举，只能用规则描述，因此学语言的人不可能一句句地学会，必须掌握语法规律。语言界的“爱因斯坦”——美国著名语言学家乔姆斯基(NoamChomsky)创立了“转换生成语法”，使语法研究进入了一个新的历史发展阶段，给世界语言学界带来了翻天覆地的变化。比如说，一般人虽有说话和听话的能力，却并没意识到有哪些规律在起作用。生成语法学家认为，应该假设一套规则来描写语言能力。例如用语法规则来描述句子、词组等各种语句的内部结构，用S→NP+VP来表示一个句子，句子(sentence)由一个名词词组(nounphrase)加上一个动词词组(verbphrase)构成。这种精确的、形式化的语法称为生成语法。但如果我们希望反映出3个表面不同，但彼此之间有其内在联系的句子：如“他吃了这个苹果”，“他把这个苹果吃了”，“这个苹果他吃了”，就需要采用更加灵活的规则——转换规则，用符号表达为X—V—NP→NP—X—V，表示名词词组NP在句中变换了位置。那么我们在英语教学中也可以把这种规律性的体系向学生传达，学生通过发现、归纳、总结，掌握其中规律，就可以由“要我学”变成“我要学”。教师就是这种“以学生为中心”的交互活动中的组织者、指导者和帮助者，学生通过掌握语言规律，达到创造性的运用语言结构，增强了学习的主动性。而不再是传统的盲目的学习和记忆方式。

　　三、人本主义学派及自我实现需要

　　(一)人本主义学派的基本理论

　　马斯洛(Maslow，A.H.)将人本主义哲学思想应用到心理学以后，提出了人的最高需要是自我实现的需要，对各方面的影响深远。美国著名心理学家罗杰斯(Rogers，C.R.)从临床心理和心理辅导等方面泛化到了学习领域，形成了人本主义的学习观。

　　人本主义者认为，由于人除了追求生理上的需要，还追求更高层次的需要，即个人的发展。因而，需要给予个人足够的自由，提供发展的空间，以保证人的最大可能的发展。人本主义强调重视人的价值和行为的意义，强调人的主动性和潜力对人的发展的重要影响。

　　(二)自我实现教育法

　　人本主义学派肯定人的本性，重视人的内在需要，这些是对传统教育的挑战。特别在重视发展学生个性，发挥学生潜能方面，对我国教育界产生了广泛的影响。学生学习英语的意义在于什么，只是在于兴趣，从学习中得到快乐；还是这种语言技能会对今后的就业起到帮助的作用？作为教师，我们既要不断提高自身修养和教学技能，同时我们要引导学生主动认识到英语学习的价值和社会需要。但我国的高校英语教育的情况其实并不乐观。最主要体现在学生学习英语的积极性比较低，某高校教师曾对一个47名学生的新生班级在入学时进行过调查，对有兴趣的学生仅有3人，而认为学习英语重要或十分重要的学生却有40人。认为大学里应该学英语的学生有40人，而将英语选成自己最没有把握的课程的学生有19人。如果从小范围抽样结果来看的话，有相当一部分学生认为英语虽然重要，但是没有兴趣，学习起来自然很痛苦。我国近年来一直提倡“以人为本”，这里的“人”也可以看成是“人的需要、人的情感”。我们真的看到学生的需要了吗，我们真的在意学生的情感了吗？如果说教学方法和内容是英语教学中的重要部分，那么价值教育是不是也同样重要啊!人本主义思想对有很好的指导作用。但是，从近几年的教育实践上看，仅仅是停留在理论上，在实践上仍然缺少飞跃，使“以人为本”的思想近于一种口号。

　　总之，教育心理学是研究现代英语教学法的重要理论基础之一，能帮助教师发现教学规律，解决教学实践中遇到的一系列心理问题。将教育心理学与英语教学相结合，指导我们设计更合理的教学方案，安排教学内容，达到理想的教学效果。作为一名英语教师，可以不断尝试一些教育心理学的研究，结合自己的教学进行恰当的运用，这样的话一定会收到良好的效果，教学水平也会得到进一步提高。这是教学改革对当代英语教师的要求，也是发展中的中国对实用型英语人才的迫切需要。

　　作者：李凤敏

　　第3篇：日本的学校心理士制度及对构建我国学校心理学的启示

　　近年来我国学校心理学取得了长足发展，尤其是90年代以后中央推出的一系列关于开展心理健康教育的文件，把全国各地的学校心理服务推向了一个前所未有的高潮。在今后的工作中，如何切实提高学校心理健康教育工作的科学性和实效性，构建具有中国特色的学校心理学，是每一个学校心理学工作者不得不认真考虑的问题。实践经验证明，一门学科的成功建设，不但要考虑本国的国情，同时也要批判吸收国外的学科构建经验。日本学校心理学正式构建于1993年，与我国学校心理学的建设几乎是同步(中国心理学会学校心理学专业委员会的成立年份也是在1993年)(张卫，黄喜珊，2007)。经过十几年的发展，日本的学校心理学已经形成遍地开花之势，尤其在专业师资队伍建设上取得了显著成绩，其中的发展历程值得我们关注与思考。

　　1日本学校心理学发展的主要背景

　　中日两国在构建学校心理学的背景上有着很大的共同点，均主要为以下两个因素的推动。一是来自学校教育现场的需求。随着社会的发展，各种各样的青少年心理问题日益凸显，这些问题的妥善解决亟需一门针对性强的学科提供理论指导，也亟需掌握学校心理辅导知识和技能的专业人员到学校提供现场服务。在日本，中小学生的各种问题行为(如拒绝上学、校园欺侮、校园暴力、自杀等)日益严重化，倍令教师和家长们感到力不从心。面对这种状况，日本教育界的有识之士感觉到了构建学校心理学的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一个推动力量来自欧美学校心理学发展现状的刺激。尤其在美国，已成立了学校心理学的两个重要专业组织——美国心理学会属下的学校心理学分会和全美学校心理学家协会(NASP)，这两个组织的工作大大推动了学校心理学的学科构建，也使得学校心理学家的工作走向正规化。欧美的学校心理学家们正在中小学校园中发挥着令人瞩目的作用。同时，上世纪70年代成立的国际学校心理学家协会表明了学校心理学走向国际化和全球化。正是学校教育实践的要求和欧美国家学校心理学的迅猛发展有力推动了日本学校心理学的发展(盐见邦雄，2007)。

　　在日本，正式使用“学校心理学”这一专门用语是在1991年，在当时召开的日本教育心理学会第33次总会上，研究委员会特别策划了一个关于学校心理学的研讨会，探讨学校心理学工作者的培养，并确定了以大学的教育心理学系、心理系作为培养基地。1993年，日本教育心理学会印发了一本名为《什么是学校心理学》的册子，对以下几个问题进行了解答：为什么现在需要学校心理学家；学校心理学家的工作和作用是什么；大学如何培养学校心理学家；其他国家的学校心理学家正在进行哪些工作；学校心理学的发展展望。该册子在教育系统广为发放，对学校心理学的初步普及起到了重要推动作用(日本教育心理学会，1993)。

　　2日本学校心理学的学科性质及宗旨

　　学校心理学是教育心理学的一个分支，其理论直接指导着学校心理教育工作的实践，主要目的是帮助中小学生解决在学习、心理、人际交往、职业生涯规划中遇到的各种问题。学校心理学中的“学校”一词，与其理解为进行教育的场所，不如理解为“学校教育”的简称更为贴切，而学校心理学中的“心理学”一词，指的是基于心理学知识的服务工作(盐见邦雄，1999)。

　　为明确学校心理学的服务宗旨，日本教育心理学会提出学校心理学三层次的心理教育服务体系：第一层次：以全部中小学生为对象，进行入学时的适应、学习技能、人际交往技能等的辅导，解决一般的发展和学习指导问题。第二层次：以缺乏学习动力、拒绝上学的儿童、人际交往困难等学生为对象。第三层次：以长期拒绝上学、欺侮、学习障碍、行为不良等有特别需要的学生为对象(日本教育心理学会，2001)。

　　3日本的学校心理士制度及其运作

　　学校心理学是一门应用性很强的学科。如何把专业的心理学知识应用到学校教育现场中，有效解决学校中出现的各种心理问题，这中间起桥梁作用的正是在日本被称为“学校心理士”的人们。在日本，“学校心理士”指以中小学生、教师、家长为工作对象开展心理教育服务工作的专家(该一词为日文专有，其对应的中文词可以是学校心理师，但与我国目前的中小学心理健康教育教师相比又有一定的区别，具体见下述)。

　　3.1学校心理士的资格认定

　　现在日本学校心理士的资格认定制度是“学会联合资格”的认定制度(日本心理教育工作者的资格认定制度除这种学会联合资格外，还有“国家资格”和“法人认定资格”两种)，这一认定制度是经过实践摸索发展起来的。在资格认定的最初，申请对象只局限于日本教育心理学会的会员，且只有日本教育心理学会这一机构具有资格认定权利。但是实践很快证明这种限制不能适应学校对这些专业人员的巨大需求。现在的日本学校心理士认定机构已经扩展为五个联合学会(日本教育心理学会、特殊教育学会、发展障碍学会、发展心理学会、LD即学习困难学会)和四个合作学会(日本学校心理学会、应用教育心理学会、生徒(生徒即中学生)指导学会、学校心理咨询学会)构成的合体。学校心理士认定组织机构是学校心理士资格认定的最高机构，属下设有学校心理士认定委员会和学校心理士会，协同完成资格认定的工作。上述诸学会的成员均拥有申请学校心理士的资格。截至2007年5月，在日本全国取得学校心理士或候补学校心理士的人数已经达到3700人(http：//aboutgakushi/，2008-11-24)。

　　3.2学校心理士的培养要求

　　在资格认定的最初，日本文部科学省等有关部门曾试图以司书教谕(含义见脚注)等为模型培养能够开展学校心理教育工作的相谈教谕，但后来的实践证明，培养相谈教谕并非适合日本国情的解决学校教育问题的途径(松浦宏，2006)。为此，日本文部科学省组织有关机构经过协商确定了学校心理士这一资格名称。同时确定其培养要求包括专业知识和实践能力两个方面。专业基础知识方面，必须在研究生院修完教育心理学、发展心理学、临床心理学、特殊儿童的心理与教育、学生指导和生涯指导、教育评价和心理测量、学校心理咨询这七个领域的课程。实践能力方面，要求在中小学、教育相谈所等机构做过心理辅导。满足上述两个条件者方可报名参加由学校心理士认定机构举办的资格考试。达到学历条件但没有实践经验者可申请“候补学校心理士”的资格。“候补学校心理士”在五年内通过提交心理辅导个案报告等说明自身实践经验的资料可申请转为正式的学校心理士。此外，学校心理士联合资格认定机构每年都对学校心理士们进行资格审查。要求每年达到一定的学分，凡呈交心理教育服务工作的个案、参加全国学校心理学会或全国心理士会组织的有关活动(如海外研修、各种研讨会)等都可以获得学分。学校心理士资格证的有效期为五年，也即取得学校心理士资格证者每五年必须办理资格证的更新手续。

　　3.3学校心理士的群体类型

　　在日本从事学校心理士工作的，既有专职的心理健康教育老师，也有兼职的行政领导、中小学教师，还有大学教授。总的来说，主要有三种群体类型：(1)心理咨询、教育中心的教育相谈员(相谈员即咨询员)；(2)学校的生徒指导、教育相谈、生涯指导教师，特殊教育的教师或教导主任；(3)大学教师。负责讲授学校心理学的有关课程，也有的亲自到学校教育现场中，与学校主管领导、教师、家长组成团队，共同解决学生的心理问题(松浦宏，2006)。

　　3.4学校心理士的具体工作

　　学校心理士承担的主要工作有：(I)对学生或班级的状况评估。即对学生存在问题的性质、原因、经过等作专门的诊断评价。评估途径包括心理检查、面谈、调查、观察等。其中心理检查是最重要的基本工作，包括性格检查和智力检查。由于评估结果决定了将要进行的心理教育工作的方向和策略，因此被视为学校心理士开展工作的重要支柱。(2)对教师或家长提供指导和建议。学校心理士必须时刻意识到自己的主要工作是协助教师和家长科学有效地解决学生的学习、心理等方面的问题。因此要注意肯定教师和家长的工作，支持他们做能够做的事情，避免摆出专家的架子对教师和家长进行强制性的指导。(3)心理咨询。这是帮助学生解决心理问题的主要方式。学校心理士必须学会细心观察、耐心倾听，在做出准确判断之上进行专业化辅导。在咨询目标上，同样视增进自我理解、促进自我成长为最终目的。

　　在开展上述具体活动的过程中，要求学校心理士始终抱有以下的基本立场：(1)尊重每一个学生。视其为有思想、有巨大发展潜力的人，帮助学生通过学校生活达到身心健康成长。(2)时刻铭记以全体学生为服务对象，而不仅包括拒绝上学者、残疾儿童等有特殊需要的学生。(3)视心理教育为学校教育的一个环节，力促形成对学生成长有利的学校教育环境。此外，有学者提出学校心理士的职业道德是：对学生浓厚的爱，协助学校、教师和家长教育好孩子的责任感，胸怀提高教育质量的伟大志向并一生不懈地朝之努力的鸿鹄之志(上野一彦，2001)。

　　4当前日本学校心理士制度运作的关注点及今后的发展方向

　　尽管日本的学校心理学建设在资格认证体系、学校心理士的工作性质和具体任务等方面已经走上了相对成熟的运作轨迹，但目前也存在一些亟需解决的问题，对这些问题的妥善解决也就成为当前日本学校心理士制度运作中最关注的热点，预示了其今后的发展方向。

　　4.1进一步明确学校心理学的专业内容

　　与特殊教育专业相比，日本学校心理学的专业内容在还不够明确。比如，不少人对以下概念的区分仍是含糊不清：学校心理学与临床心理学；学校心理学与教育心理学；学校心理学家与学校心理辅导教师；一般的心理咨询与学校心理咨询。对此主要应从以下两点着手：一是学校心理学的体系化。要着力改变学校心理学依存于教育心理学、发展心理学、临床心理学的现状，在对有关理论实践进行总结后建立学校心理学独有的知识体系。其次要确立学校心理士自身的专业性。

　　4.2提高社会对学校心理士资格的认可程度

　　有的学校教师或学生家长至今怀疑学校心理士是否真的有助于解决学生心理问题。为此学校心理士首先要认同自己的职业价值，表现出对专业活动的热情，通过实际行动和工作实绩去影响和感染周围的人(松浦宏，2006)。在认定学校心理士资格时，资格认证部门要严格把关。如确保申请者已经满足专业基础知识和实践经验两个条件，确保其毕业院校是能够扎实教授其专业知识的大学，严格进行五年一次的资格审查等。教育行政机构和学校心理士会、资格认定委员会等组织通过各种宣传普及活动在民众心目中打造出值得信赖的学校心理士形象也相当重要。

　　4.3进一步细化学校心理士的资格制度

　　日本学校心理士资格认定运行机构的有关人员正在考虑的一个问题是设定“学校心理士以上的资格”。持有这一资格的人将不但具有一般的学校心理士的知识和技能，而且能够对持有普通学校心理士资格的人们进行专业素质的进一步提升，例如提高学校心理士的咨询技术、教授其掌握新的人格测验或智力测验量表的使用方式等。总之，设定更高级别的学校心理士，使他们能够对一般的学校心理士进行培训。前文所述，在资格认定的最初，相谈教谕的目标较难实现，但是在学校心理士资格认定制度的运作已经达到一定程度时，相谈教谕的设定又被提到了议事日程上来。可以预见，相谈教谕的出现，将意味着日本的学校心理士成为一个更加正式、更为专业的职业类型。

　　5对构建我国学校心理学的启示

　　经过十几年来的风雨洗礼，日本的学校心理学取得了令人瞩目的发展，也遗留着一些需要迫切解决的问题。综观其发展轨迹，对建设我国学校心理学提供了以下启示：

　　5.1建立资格认证制度以保证学校心理健康教育工作的实效

　　师资队伍的质量和规模是保证和提高教育质量的大前提。对于学校心理健康教育这一特殊领域来说，师资队伍的建设可以说又是重中之重。而资格认证工作恰恰是目前我国学校心理学体系中最薄弱的环节。这直接导致了我国当前学校心理健康教育的两大问题——科学性和实效性的不足(林崇德，魏运华，2001)。借鉴日本的经验，要使学校心理学这个行业在我国真正形成和独立运作起来，首先必须确立资格认证体系。中国心理学会曾经提出要建立学校心理学的认证体系，但这一问题至今仍然是我国学校心理学发展中的一个瓶颈。目前某些省份在中小学心理教师资格认证工作方面已经做了探索并取得一定的成效(如广东省的A、B、C证制度)，可为构建全国范围的认证体系制度提供参考和借鉴(张衍，黄喜珊，2007)。

　　5.2结合学校实际切实开展中小学心理健康教育课题研究

　　从整个日本心理学的发展现状来看，既注重在基础研究方面对欧美国家的亦步亦趋，更投入了大量人力、财力在应用研究方面。如以校园欺侮、拒绝上学这样的具体问题作为直接研究课题的也有很多，其研究问题的细致程度可通过其权威心理学杂志《教育心理学研究》的每期目录可见一斑。同时，大学教授亲自到中小学中进行调研指导工作也是常见的现象。如现任日本学校心理士联合资格认定运营机构理事长盐见邦雄教授，从2004年开始在小学开展题为“心灵教育”的一系列心理健康教育课程活动，其各个教育主题正是在调查中小学生的心理实态之后确定的。反观我国，就像天津师范大学的沈德立教授指出的，很多研究者花大力气做出来的研究成果对实践的指导价值往往不尽人意(2007年沈老师在华南师范大学教育科学学院的座谈会上言)，这一现象跟我们在选题时过于依靠单一的文献检索，实际调研工作不到位不无关系。

　　5.3重视国内和国际同行间的经验交流

　　日本的学校心理士们有一个专门属于自己的学会——学校心理士会，它隶属学校心理士认定组织机构，除协助进行学校心理士的资格认定工作，还负责组织一年一度的全国学校心理士大会，组织学校心理士到海外研修，平时组织专题研讨会等，非常便于学校心理士之间实践经验的交流。在2007年在大阪召开的日本学校心理士会年度大会上，还特别邀请中国华南师范大学的张卫教授等专家作了关于中国学校心理学发展状况的特别讲演。跟欧美的交流方面，至2008年3月为止已总共组织了八次学校心理士海外研修活动，这些活动对提高学校心理士的专业素质、维持学校心理士的工作热情有着很大的作用。我国不少发达地区在中小学心理健康教育方面已经积累了不少成功经验，但各地区之间的交流还比较少，建议可以先从国内不同省份之间的经验交流开始，再逐步把目光转向国际同行间的互相学习。

　　未来的中国学校心理学建设，一方面要不断地总结我们自身的实践经验，另一方面还须虚心地向国外的同行们借鉴经验。只要不懈的努力，中国的学校心理学一定会迎来更加辉煌的明天!

　　致谢：日本学校心理士联合资格认定运行机构理事长盐见邦雄教授为本文提供了宝贵的资料并回答了作者的若干疑问，在此表示衷心地感谢!

　　作者：黄喜珊等