摘要：汲取当今基础教育课程教学改革的研究成果和实践经验，对民族地区高专院校初等教育师资职前培养的课程教学改革拟出建设性意见综述，主要包括课程形态的转变、课程群的建立、选修课程的落实和双师教学的展开、学习新样态的建立、教育教学理论实践的加强、与小学课堂的同声相应、教学评价的改革及确保与课程教学改革相适应的教育文化环境的确立。

　　关键词：专业课程改革初等教育高专院校

　　国家在“十三五”规划第五十九章的“推进教育现代化”中特别提到要“增强教育改革发展活力”［1］。“活力”一词的出现，表明教育发展进入民主阶段，说明学校活力问题是我国当前教育改革发展和推进教育现代化过程中面临的又一重大问题。教育部基教司司长吕玉刚在“2019北京大学基础教育论坛”发言提出今年基础教育四大任务，其中包括“如何激发中小学校的办学活力，让学校拥有更多自主权，激发内生动力，提高办学质量”，可见这依然是当前基础教育研究的重要内容。活力学校的师生在工作和学习中没有倦怠感、疏离感，洋溢着生机生气的精神面貌，具体表现在学生拥有个人发展的选择权，教师劳动具有自由自主性，学校具有较大的“办学自主权”［1］和充分民主的机制体制，即校长的办学活力、教师的教育教学活力和学生的学习与成长活力。学校活力来源于愿意深入改革的校长和教师们，基础教育课程教学改革自2001年在全国启动以来，东部地区改革力度较大，华东师范大学叶澜老师在1997年的时候就提出“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学”［2］。初等教育是基础教育的基础阶段，目前地方职前师资培养还有不少是在高专院校，甚至是缺少课改经历的新升格院校，因而总结借鉴他人的研究成果和实践经验，同时结合地方实际情况，有必要对民族地区高专院校初等教育师资职前培养的课程教学改革进行相应的研究和实践。

　　一、民族地区初等教育教学与高专院校初等教育专业课程教学现状分析

　　1.课程设置的主体作用不突出。一些小学课程由上级教育主管部门设置，单一的课程结构很难体现学校办学自主性和办学特色，或者课表虽呈现一些地方课程、校本课程，但未能真正落实；高专课程虽然自主设置，但是各分科课程往往自成体系，互不相干，缺少学科之间及学科与生活之间的横向联结，不利于培养学生创造性地发现和处理现实生活问题的能力，可见作为教育教学主体的教师未能发挥应有的作用。

　　2.大班额现象未能发生实质性的改变。教育部规定的小学一个班不超过45人，实际上很多学校最少50人，县域小学七八十人一个班很常见。与此相反的是一些乡村小学规模小，全校一个班包括不同年级，同一老师进行“混合教学”，教育不均衡可见一斑。高专院校课堂里大班、合班教学成了常态，不少选修课、活动课程形同虚设，很多针对学生的个性化教育做不到。这是课改教改的直接阻力和困难，使民办学校与公立学校在此形成优劣条件的对比，而2019年受网上关注的“小而美”的乡村学校——四川广元范家小学也说明了因小规模而拥有紧密师生关系、社区链接是一所好学校的先决条件。

　　3.合作合力局面未真正形成。院校的学科教育专业与基础教育教学还在相望又相隔，双方的合作关系未真正建立起来，对于新课程专题教学理论实践的结合尚不足，达不到新课程改革对教师专业能力的基本要求。虽有通过职后培养反哺反刍，但因为多是离岗培训，一般不能实现全员培训，所以未能在当下最切实的工作场景随时随地及时展开课堂观察，因而不利于对不同学生学情进行细密的探测，教师的实践性智慧难以及时提炼和升华，可以说没有双方深度合作构成课堂共同体则难以在课堂发生深刻变革。

　　4.教育教学理念有待建立和更新。一些院校师范生培养一般只注重学科理论知识，而教育教学、心理学理论知识掌握薄弱，不懂得教学设计的基本理论如何转化为自己的教学实践，教学设计常常缺少儿童视角。当走进小学进行主题课程、实践课程的教学设计时，当然感觉容量很大、困难很多而无从下手，因而不如回到参照系完备的学科课程教学，年复一年在这样的小学师徒传帮带活动中容易形成惯性思维。

　　5.教育、教学与课程之间，以及不同课程之间缺少逻辑关系。投入变革的小学对国家课程、地方课程、校本课程的设计丰富学习内容，但同时各学科教师实施中出现很多重复交叉的现象。院校因为课程名称、数量的不断变化和增加，问题更突出。一些院校没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更谈不上基于课程理念的课程设计、实施与评价的连接或贯通，杂乱无序的课程碎片及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。即便有课程理念也没有实现教育的全过程融入，教师的课程开发存在一定的盲目性，没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大，课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果难以测量，有的课程内容已经不能满足今天学生成长的需要。

　　6.课程改革与教学改革没有联动贯通，教学改革停留在表面。小学新课程改革往往将教学改革置于从属地位，忽略教学改革的独立性，教学改革会遭遇阻力难以在课堂实现，这种阻力反过来阻碍新课程改革深入开展。院校教学改革忽略课程改革对应的专业目标或学院目标，使教学目标不集中，难以实现教育目标。有的学校已在教改道路上努力探索，并取得一些成绩，但问题还是主要的，例如“教”与“学”存在分离现象，对独学的虚化和对学的不足，或合作的过度化、表象化等。

　　7.院校和小学课改有赖于上级教育部门的推动，自身缺少联动和自生动力很难产生活力。在这一过程中，教师会遇到各种各样的具体问题，如果教师没有解决问题的信心、决心和能力，课改就会停滞，或者只有改革之名，没有改革之实。

　　二、基于现状的初等教育专业课程改革

　　从教育发展观看，应以发展科研发展教师，以发展教师发展学生，以发展师生发展学校。办学理念的关键是关注师生的生命幸福，核心是“课程”，课程代表了学校品质。对学生来说课程就是机会，有什么样的课程就有什么样的生活和人生，对教师来说，课程就是平台，有什么样的课程就会有怎样的专长和研究。因此需要依托课程项目整体规划和设计课程体系，通过深度建构学校课程，促进学校育人模式转型。

　　1.学科课程向活动课程、综合课程转变。课程改革针对课程系统展开，涉及课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理的变革，直接目的是扬弃旧的课程范式，建构新的课程范式。不论是基于国内外教育研究的理论，还是基于中国的实际国情，在原有分科课程的基础上适当补充整合课程，将课程进行区域化、校本化、生活化、综合化整合，已成为课改的必然。

　　2.建立课程群。课程群构建已成为学校深化课程教学改革、优化课程设计的一种有效途径。一方面构建同一学科课程组合的知识型课程群，另一方面则是跨学科课程组合的问题型课程群。课程群建设应将重心放在相关课程之间内容的整合上。课程群中相关联的不同课程之间的内容存在很大的重复性，课程组教师应该通过对不同课程内容进行深入分析，寻找相互之间的内在关系，找到恰当的将不同课程联系在一起的主线或研究主题，对课程内容进行优化整合和再设计，这样可以减少课程门数，提高课程综合性却讲求每一门课程的质量，从而推进对专业教师人力资源的优化组合。

　　3.根据学生的专业、职业方向、兴趣和潜力设计课程，落实选修课。高专院校的学生不算高考的赢家，学习上常有畏难情绪，有人质疑他们担任教师的文化素质，相对来说高专学生走入初等教育行业的愿望相比本科师范院校学生更强烈（因为本科院校学生倾向于进入中等教育行业），这也是高专生一个不该忽视的潜力，可以顺势进行扬长教育，从非智力因素促发智力因素的发展，包括支持帮助学生选择一定范围的职业方向，不断挖掘学生的潜能，鼓励他们形成和发展自己的兴趣和特长，让学生变得更有学习自信。当然完全个性化的课程表近期还不可实现，但是重视落实学生选修，通过专业选修和公共选修可以形成课程门类多而学生人数不多的学习群体，教师的课程研究逐步趋向个性化课程。同时让学生从一个班级走出去，开放再重新组合，适当弱化原有的班级教学，一定程度消解大班额的难题；如有可能应从一所学校走出去，切实做出校际间学分互认的改革举措。

　　三、基于现状的初等教育类专业教学改革

　　课程改革需要通过教学改革找到实现手段，教学改革需要通过课程改革找到突破方向；课程改革成果要通过教学改革体现，教学改革的成功依赖于课程改革的深入开展。课程改革与教学改革既是独立的，又是联动、一体的。单一的课程改革或教学改革很难取得实际效果，因为一些教学问题本身就有课程问题，更多课程问题只有通过教学才能解决。教育改革总体目标的实现，既离不开课程改革，又离不开教学改革。教学改革会给教师的学科知识、学科逻辑带来很大的问题，让学生一时没有方向，但这正是突破的路径。

　　1.课程双师教学。一般认为，“双师”指的是高校教师和行业（小学）教师，这类双师在现实中并非共同作用于一门课程且行业教师只是对学生施行短期培训。这里讨论的是长期易行的双师方式，即原设置的不少课程有网络课程并存，可以让学生有一种基于互联网的长期陪伴的讲授式教学，同时本校则有教师因材施教并基于研讨和行动的教学。教育信息技术目前在国内大多数学校尤其是一二线城市学校，“无论软件硬件上基本都是一流的服务”［3］，民族地区县域学校的网络得到了覆盖。对于前者需要警惕对技术的过多依赖，但对后者还处于应用不足的状态。除了期待政府采购并免费为所有学习者提供最优秀的教育资源包括多重标准的考试和评价的公共服务外，教师对系列已有的免费网络课程进行选择推荐给学生，同时尝试在此网络课程基础上基于学情地情并跨学科整合自己的教学，立足项目教学实践尝试比学生网络学习更深度的学习，学生能够在网络教师那学到的东西让他跟学，需要深度研讨探索的放到课堂学习。一方面减轻教师讲授的辛劳，另一方面对教师提出更多课堂生成与思想碰撞的要求。课堂体系因此发生变化，以学习者为中心的课程框架将会出现，这已经不是愿不愿意的问题而是必需的行为，学校和教师假如不以学习者为中心将会被信息时代的学习者所摒弃。

　　2.建立合作学习新样态，为学生提供充分的锻炼、展示、发展和享受成果的平台。新样态合作学习需要更注重“教”与“学”的统一，并注重相互倾听，凡事商量，和而不同，不问不教，学情观察。要达到这一样态合作小组需借助任务进行，并对任务的完成有具体可行的过程策划并实施及课堂反馈、评价，这期间小组成员需逐步建立良好的合作关系，使教师更注重发挥启发引导的作用，变成学生学习上的设计者、指导者、帮助者、共同学习的伙伴。

　　3.进一步加强学生教育教学理论学习和实践。职前教师的教学能力培养需要通过学习教育相关理论和学科专业的知识及理论及新课程改革相关理论，在课程中将这些理论感悟、内化成自己所有，并应用于自己的教学设计、试讲训练和实习中，从而逐渐实现提高师范生专业教学能力的目标。校内理论学习与校外实践不会完全切合，或者一些理论不能适应当前改革发展，那就以了解和保持思考的态度对待，偶尔尝试并及时总结得失；或者一些很好的理论和做法在当地还没有发芽的土壤，不妨适时介绍尝试小范围实验；或者某些理论正处于如火如荼的应用中，正好可以实现理论实践一体化。无论哪种情况教师都要与学生事后加强反思研讨，注意在现实需求与教学必要间形成制衡。

　　4.师范院校的课堂与小学课堂应紧密对接、同声相应。陶行知一再强调小学是师范学校的中心而不是附属品，曾说“师范学校的使命，是要运用中心学校之精神及方法培养师资”“自然社会里的生活产生活的中心学校，活的中心学校产生活的师范学校，活的师范学校产生活的教师，活的教师产生有生活力的国民”［4］。高专院校有活力的课堂源头活水必然来自小学师生及课堂，既以小学为中心，则合作主体责任更多在院校教师，应勤于“下校”、勇于“下问”，乐于在其中转换为小学教师的角色。

　　5.以教学评价的改革直接带动教学改革。评价的真正价值在于“判定学生实际中发生了怎样的行为变化，我们在何种程度上实现了教育目标，以及为了获得一种有效的教育计划，我们还必须做哪些进一步改进”［5］，教师团队对课堂教学的评价需要进行扎实有效的量化评价与质性评价，通过评价，课程与教学计划得到一年又一年改进。需要专业人士参与，高校教师参与观察小学课堂，同样专家教师、小学教师参与观察高专课堂，构成年度评价改进的课堂共同体。

　　四、确保与课程教学改革相适应的教育文化环境的确立

　　课程教学改革的主体是教师，受到的影响出自院校改革举措，院校改革同样来源于基础教育改革。基础教育改革起决定作用的是高考制度改革，民族地区的高考改革不会一直按兵不动，各地新高考制度的毕业生即将诞生。怎么把考试改革综合评价与招生改革实行联动，区域形成怎样的评价环境，各个学校开展怎样的评价方式，各地基础教育将有一个系统的思考和构建，推动当地形成良好的制度文化。作为小学师资培养的初等教育类专业课程教学评价改革应与中小学生评价体系改革联动，通过形成性评价优化教学过程，通过多元评价变革学校教学生态，并随基础教育课程教学改革带动院校教育体制机制改革。值得注意的是，地方师范专科学校隶属于职业教育部门，通常用职业教育教学方法指导课改，关注重心不在相关教育行业的发展，没有准确对标基础教育，造成顾此失彼的状态而难以适应整个基础教育发展趋势。

　　滚筒上均匀布有细槽，供滑板在其内滑动。滚筒细槽数量取决于对应穴盘结构参数。当滚筒直径一定时表面积是一定的，因此细槽数有限。细槽数过少滑板间基质填充不均，且当滑板缩回滚筒时基质容易大面积掉落，造成落料不均。综合考虑落料性能和生产率，取细槽数为12。