一、问题的提出 

　　工程伦理是工程技术人员及利益相关者在从事工程活动中处理个人与他人、个人与社会以及个人与自然关系的原则和规范要求。与一般的职业道德相比，工程伦理具有团体自律性、伦理专业性、行为规范性以及伦理实践性等特点。 
　　工程伦理教育是经济社会可持续发展以及国际高等工程教育的客观要求。20世纪中叶以来，随着工业化、城市化运动的推进，日益增多的工程项目对生态、资源的承载力和社会公共安全带来了严重危机。一大批工程新领域，如生物工程、基因工程、信息工程、网络工程等也带来了全新的道德责任问题[1]。因此，工程伦理教育已成为国际高等工程教育专业认证的重要内容。如美国工程和技术鉴定委员会（ABET）制定的工程认证标准2000提出，工程专业的毕业生必须接受“在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的宽广的教育”，具备“对职业与伦理责任的理解”以及“对当代问题的知识”。[2] 
　　工程伦理教育是应用技术大学人才培养的重要内容，也是其促进专业教育与思想政治教育、通识教育有机结合的有益探索。当前，应用技术大学工程伦理教育仍然较为薄弱。在思想认识上，部分高校存在着重科技轻人文、重实务轻综合素质等倾向；在教学内容上，工程伦理教育从属于思想政治教育学科，课程体系不够完善，更缺乏适应高校学科领域或服务行业领域的特色课程；在教学方式方法上，多采用传统的灌输说教方式，理论教学和实践教学脱节；在教师队伍方面，主要是哲学、伦理学领域的教师，授课教师既缺工程学科和人文社会科学等多学科交叉的知识背景，又缺乏工程设计、施工和管理的实践经验。 
　　二、工程伦理教育的目标和内容 
　　（一）工程伦理教育的目标 
　　现代工程活动的综合性、系统性、复杂性和协同性对工程技术人才提出了全新的要求。工程伦理教育旨在培养不仅具有扎实的专业知识和技能，而且具有高度社会责任感和较强的工程伦理素质的应用技术人才。在知识方面，具有丰富的工程伦理认知，形成敏锐的工程伦理意识；在能力方面，能够准确把握工程伦理情境，掌握价值判断、道德选择技能，妥善解决两难的伦理困境；在素质方面，具有高度的社会责任感，通过道德自律，自觉将专业伦理价值内化于心、外化于行。 
　　（二）工程伦理教育的内容 
　　1. 工程哲学的基本原理 
　　工程哲學是工程伦理教育的理论基础。工程活动的本质是社会关系在一定时空范围内的客观反映，核心理念是“天人合一”、“以人为本”，根本目的在于提高人类幸福指数、促进社会可持续发展。近现代以来，随着科学技术的发明应用，工程活动对自然和社会环境的影响广泛而深刻，科技至上论、技术中立论等社会思潮一度主宰人类社会。现代工程技术人员在工程活动中时常面临技术价值、经济价值、社会价值、文化价值以及生态价值等多重伦理价值的道德判断与选择的伦理考验。因此，工程技术人员及利益相关者如何看待工程活动中的多维伦理关系、在解决道德困境中应秉持什么样的伦理价值观和原则要求，成为工程伦理学所要解决的首要问题。 
　　2. 工程伦理问题 
　　敏锐识别工程伦理问题是工程技术人员伦理素质的基本要求。姜卉认为，工程伦理问题存在三个维度，分别是工程伦理的价值谱系、工程管理全生命周期以及具体工程领域的伦理问题。[3]首先，在工程活动中，工程技术人员的“义务发生对象”类别多样，包括工程人员个人、专业、同事、雇主、客户、承包商、公众、自然环境等，因此，不同类型社会关系所存在的工程伦理问题也各不相同。例如，就工程人员与自身专业的关系而言，存在对职业的忠诚问题、是否胜任等问题；就工程人员与雇主的关系而言，存在兼职问题、虚报及谎报问题等。其次，工程活动包括规划、设计、实施、验收等多个阶段，每个阶段皆存在不同的伦理问题。例如，在规划和设计阶段，应综合评估工程项目对各义务发生对象的影响，以价值排序原则选择最佳方案；在实施阶段，应严格遵循工作程序和操作规程要求，以保证工程品质。最后，具体工程领域（建筑工程、软件工程、化学工程等）也存在不同各自不同的伦理问题。

       3. 工程伦理规范 
　　工程伦理规范是工程伦理教育的核心。认同、接受、履行工程专业的伦理规范是成为专业工程师的必要条件[4]。工程伦理规范从抽象到具体可分为三个层次：原则、守则和施行细则。一般而言，公众健康、安全与福祉是各国工程专业团体公认的伦理原则。同时，各国或地区还订有各具特色的伦理守则和施行细则。我国台湾地区“中国工程师学会”1996年制订的《中国工程师信条》包括4个层次，如，工程师对社会的责任、工程师对专业的责任、工程师对业雇主的责任、工程师对同僚的责任；每个层次分别包含2个伦理守则，如，工程师对专业的责任包括“敬业守分”和“创新精进”；每个伦理守则又分别包含6个施行细则。[5] 
　　4. 工程伦理的道德判断和价值选择能力 
　　工程伦理的道德判断和价值选择能力是工程伦理教育的关键。在工程活动中，工程技术人员虽然有现成的伦理规范可以遵循，但工程伦理规范的有效运用还需要工程人员准确理解伦理情境，正确认识与多重“义务发生对象”所产生的伦理问题和价值冲突，采取一定的原则、步骤和方法进行伦理推理，进而解决工程伦理困境。学者们提出了多种伦理模型，如卡罗尔伦理屏风模型[6]、弗里切的伦理决策支持模型[7]、AASCB综合伦理决策模型[8]。国外工程伦理已经研究开发出解决伦理两难问题的一系列方法，如美国工程伦理教育家哈里（Harris）等人建议的划界法（line-drawing）和创造性的中间方法（creative middle way）、德国著名技术哲学家伦克（）提出的解决各种责任之间冲突的优先次序原则等。[9]此外，1990年芝加哥工程伦理教育会议又提出了七步法道德决策模式[10]。 
　　三、工程伦理教育的实施途径 
　　（一）作为核心课程的工程伦理教育 
　　在美国，大学学术地位排行前九名的大学，如麻省理工学院、加州理工学院、康奈尔大学等都开设了相关的专业伦理课程。[11]我国大多数理工类高校尚未独立开设工程伦理核心课程，以致工程伦理教育形式化和边缘化，功能难以有效发挥。[12]因此，发挥学校学科特色，面向具体工程专业领域，开发建设融工程学科和伦理学科于一体的跨学科校本课程，是应用技术大学加强工程伦理教育的基本要求。 
　　大量引入真实案例或模拟案例，建立起完备的工程伦理案例库，是丰富充实工程伦理教学资源的重中之重。一是挖掘整理我国的现实案例，努力开发针对本地、本专业背景的主题和案例[13]；二是借鉴美国等发达国家已有的案例资源，并结合我国历史和现实国情进行选择性吸收。在教学过程中将工程伦理理论教学与案例讨论、工程伦理行为选择的辩论相结合，发挥反面案例的警示作用和正面案例的引导激励作用，强化对学生工程伦理的内化与工程伦理精神养成教育。此外，角色扮演、小组设计、计算机模拟、多媒体和网络教学也是工程伦理教育的常用教学方法。 
　　（二）作为教育理念的工程伦理教育 
　　工程伦理教育是高等工程教育的有机组成部分。应用技术大学应紧密跟踪当代工程实践的发展趋势，以“大工程观”打破专业界限，注重科学与人文的学科交叉，重构专业课程体系，将工程伦理理念与内容有机融入到人才培养的各主要环节当中，提高学生将伦理思想运用于工程实践的能力。一是整合工程伦理与专业技术课程，结合不同专业的特点有针对性地渗透工程伦理教育，如在建筑、机械、电气等工程类专业加强质量意识、安全意识和环境保护意识的培养，在信息类专业开展信息工程伦理和网络工程伦理教育等；二是整合工程伦理与非技术课程，将工程伦理教育纳入人文社会科学等非技术性的课程中，如，将工程伦理与科学技术和社会（STS）整合在一起[14]；三是将工程伦理教育与学生实践实习以及教师科研工作紧密结合，如通过课程设计、专业实习、毕业设计等主要教学环节强化工程伦理意识和道德选择能力培养，组织学生结合专业特点到企事业单位开展工程伦理方面的社会调查和研究；四是广泛开展以工程伦理教育为主题的多样化的校园文化活动，如举办工程协会等各类社团、开展学术沙龙和专题讲座等，积极发挥“隐性课程”的熏陶教育功能。 
　　（三）作为独立学科的工程伦理教育 
　　工程伦理学是一门适应现代工程建设的自然科学、工程科学与人文社会科学相互交叉的相对独立的综合性学科，对从事工程伦理教育教学工作的教师的知识结构和科研方向有特殊的要求。应用技术大学应积极加强工程伦理学学科建设，为提高工程伦理教育水平夯实学科基础。学科建设的重点是跨学科教学科研共同体的组建。一是整合校内外不同学科资源，积极打造工程伦理学协同创新平台，明确研究主题与研究任务，催生一批高水平的科研项目和科研成果，并转化为工程伦理教育教学资源；二是整合教育界和工业界人力资源，积极打造工程伦理教育跨学科教学团队，加强对不同学科背景的教师进行跨学科领域知识、技能的培训工作，鼓励教师参加工程实践活动，聘请工程界高级工程技术人员和管理人员到学校开设工程伦理课程等。 
　　（四）作为环境营造的工程伦理教育 
　　仅仅依靠提高工程技术人员个人道德觉悟和伦理选择能力是无法改变当前工程界伦理现状的，应用技术大学必须积极争取政府、企业等社会各界的合作支持，在全社会营造良好的工程伦理教育环境，切实提高工程伦理教育的效果。一是拓展工程伦理教育的对象和范围，将教育对象由在校学生扩展为全社会工程从业人员，将教育范围由学校教育延伸至终身教育体系；二是改善工程伦理教育的制度环境，国家应完善注册工程师制度、加强专业伦理审查，各工程社团应制订伦理章程、加强专业自律，政产学研紧密合作共同推进工程伦理教育；三是培育工程文化环境，传承我国历史上优秀的工程文化因子，并积极与国际工程文化对接交流。 
　　参考文献： 
　　[1]李尽晖，苗青.工程师的伦理责任与工科大学生道德责任教育[J].新疆社科论坛，2010（3）：80-83. 
　　[2]哈里斯，普里查德，雷宾斯.工程伦理：概念与案例（第三版）[M].丛杭青，译.北京：北京理工大學出版社，2006：4. 
　　[3]姜卉.我国大学工程伦理教育内容体系构造[J].高等工程教育研究，2012（6）：128.
　　[4]姜卉.我国大学工程伦理教育内容体系构造[J].高等工程教育研究，2012（6）：125.
　　[5]中国工程师协会.中国工程师信条实行细则[EB/OL].http：//Important/ImportantDetail？cic_id=15&cic_cicc_id=4，2011-12-01. 
　　[6]卡罗尔，巴克霍尔茨.企业与社会：伦理与利益相关者管理[M].北京：机械工业出版社，2004：6. 
　　[7]弗里切.商业伦理学[M].北京：机械工业出版社，1999：4. 
　　[8]Bishop T，Cummings B，Smith handbook：building ethical leaders[M].DeKalb：Norhern Illinois University，2006. 
　　[9]李世新.借鉴国外经验，开展工程伦理教育[J].高等工程教育研究，2008（2）：50. 
　　[10]董小燕.美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状[J].高等工程教育研究，1996（3）：74. 
　　[11]李祖超，魏海勇.中美工程伦理教育比较与启示[J].高等工程教育研究，2008（1）：44. 
　　[12]王前.在理工科大学开展工程伦理教育的必要性和紧迫性[J].自然辩证法研究，2011（10）：110-111. 
　　[13]王冬梅，王柏峰.美国工程伦理教育探析[J].高等工程教育研究，2007（2）：40-44. 
　　[14]Herkert J R. Continuing and Emerging Issues in Engineering Ethics Education[J].IEEE Technology and Society Magazine，2001，20（3）：6-7.