关键词建构主义教学改革行政法学

　　基金项目：江西省教育科学十三五规划课题《科研训练对大学生科研创新能力的影响研究-以公共管理类专业为例》（项目编号：19YB004）；江西省高等学校省级教改项目“OBE理念下江西省高校创新创业人才培养质量评价研究”（项目编号：JXJG-18-1-82）。

　　作者简介：贺小娇，南昌大学公共管理学院行政管理专业本科生，研究方向：公共治理。

　　中图分类号：G642文献标识码：ADOI：.1009-0592.2020.07.255

　　《行政法学》课程关注“公权力”的规范与“私权利”的保障，是培养现代公民权利意识和现代依法行政人才的重要课程，有利于培养公民的法制素养、防止行政权力的缺失与滥用并形塑一个尊重法律、遵守法律、维护法律的现代法治社会。

　　一、建构主义及其在《行政法学》教学改革中的意涵

　　（一）建构主义理论

　　建构主义主要是由儿童认知发展理论演变而来的，其最早提出者是瑞士的一位心理学家皮亚杰（），他的发生认识论在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”。[1]皮亚杰奠定了建构主义理论的重要基础，他具体阐释了儿童是在不停地成长及其接触认知外部世界的过程中，十分自然的产生一种心理认识，紧接着会在不断建构、不断发展的具体进程中对于认识渐渐加深。换言之，人们的认知结构进行组建创立的过程主要应用同化、顺应两种手段，后期在“平衡—不平衡—新的平衡”的往复过程中进行不间断地丰富、提高和发展。继皮亚杰之后，诸如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等诸多生理学家、教育学家又通过不同认识结构的性质与进行成长的要件、心理的变化会受到周围环境的影响、个体的主动创造性在建构认知结构过程中起到的作用等方面不同程度地对建构主义理论进行发展和完善，进而使之成为相对完整的知识理论体系，为它正式应用于教学过程提供了有力的前提条件。有学者指出，建构主义是学习理论中行为主义发展至认知主义后的深层次拓展，并将建构主义比喻为一场发生在教育学中的革命。[2]

　　“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四者共同组成了建构主义学习理论。建构主义学习注重通过“新的认识论”这一不同的视角出发对“客观主义认识论”深刻思考，学习是在对于信息活动不停地进行加工建构的基础上解释对客体的整体认识，客体则是根据自身的经验对于知识进行建构；以相同的起点、相同的背景并且通过相同的过程最后达成共同的目标作为对于全部学习者的这一假设是不可行的，学习者都是以自身原来具有的知识体系为基础进行学习的，他们相互之间存在水平、基础等差异，因此不可以假设认为所有人都是一样的，而应该以不同学习者的前期积累的知识当做他们吸纳新知识的增长基数，知识的学习结果并非为了最终形成一致的论断，而应致力于让学习者学会意义建构。因为每个不同的学习者是置身于不同的环境中采用不同的理解方法对客体进行领会、了解，所以最后形成的便是个体化、情景化的成果。这意味着，学习是学习者从自身不同的角度出发，建构自身对于具体事务的看法，在这样的学习过程中，老师只是起到幫助、支持、引导的作用。

　　（二）建构主义在《行政法学》教学改革中的意涵

　　1.行政法教学要重视实践环境

　　行政法学与人们的现实生活是有着密切联系的，所以学习者在学习这门课程的过程中不光要对于相关的基础理论知识有所涉猎，更要学习行政法学在实践进程中怎么应用，对于解决具体实践问题要有所把握，对于知识在实践环境中的应用进行全面了解。建构主义的“情境”要素有着十分明确的要求，也就是学习环境中的“情境”必须无条件服务于学习者所学内容进行建构。这无疑也对教师进行行政法学的教学提出了新的条件，在新型的教学过程中如需对教学目标进行考量，教师教学必须对于“情境”加以重视，创造一个有利于学生建构意义的环境。

　　2.行政法教学要完善案例教学

　　案例教学法是部分老师在行政法学的教学过程中会采用的一种新型教学方法，它有利于学生进行行政法学相关知识的现实呈现，形成对行政法理论知识直观、更形象的认识，还可以有效指引他们将理论应用于实践。建构主义理论要求在案例教学中增强协作讨论，要让学生通过小组学习等方式成为案例分析的主体，并让他们运用基础知识对事实认定、法律适用和存在的争议等展开讨论，在协作讨论过程中，学生不断受到启发，不断发现新的问题、尝试进行问题的解决，建构出自我知识架构体系。

　　（三）行政法教学要“以学习者为核心”

　　建构主义学习理论的核心思想即是“以学习者为中心”，倡导教师教学中必须对学习者主动学习、主动发现、主动建构加以重视。建构主义学习理论提出，学生在日常进行新知识的吸纳主要可分为三个不同阶段：

　　一是对于基础知识的掌握。学生在学习新知识之前基本上都会有或多或少的知识积累，这些知识积累对于学生后期的学习都会产生影响。也正因如此，老师在教授学生的过程中必须做到因材施教、因人而异，不可以针对全部学生千篇一律地采取同样的方法。

　　二是对于知识的同化。在前期知识积累的背景之下，学生对于老师讲授的新知识肯定不会全部照搬、原封不动地吸收，他们会有选择性的进行知识的吸收，在这个过程中，学生的知识的获取与吸收会极大地受到个人价值观的影响。

　　三是顺应。在外界各种信息技术的影响下，学生的个人认知也会发生变化，致使原来积累知识的扬弃，甚或对既往价值观的变更。同化阶段也是学生吸收知识最终产生效果的阶段，最终结构的好坏取决于各种因素，包括吸取知识的实用性、生动趣味性等等。

　　二、建构主义在《行政法学》课程教学中的应用

　　（一）关注“情境”对行政法学意义建构的作用

　　建构主义学习理论的应用过程中的一个重要内涵，即是强调“情境”对意义建构的重要作用。

　　第一，前期进行情境创造是后期进行意义建构的首要条件。建构主义学习理论的其中一个观点就是认定情境性是学习的特点之一，学习必定会与特定的社会背景产生联系紧密。学习者主要是在现实的情境之下运用本身拥有的知识架构中的基础知识进行新知识的同化和顺应，并赋予新知识一些意义。[3]行政法学教学中的情境创设，即是那些对学习者学习行政法学相关法条及培养学习者解决具体行政问题、分析行政案例的能力过程中会产生不同程度影响的各种环境。一般而言，脱离于情境的创设，学习者如果想培养提高独立处理相关行政法问题的能力很难实现。

　　第二，教学之前教师应为学生创造一些具体环境，引发学生进行自主学习的学习念想和学习兴致，学生可以借此培养自身的创新思维。在教学之前进行情境创设，课程教学过程中结合多谋体教学、案例教学进行演示启发学生，可以形成一条完整的学习链条：教师结合多媒体进行情境导入-消除学习者的紧张情绪-学习者产生学习兴趣-提高学习者学习的自主积极性-培养创新思维-巩固学习的有关知识-得到分析解答问题的能力。创造情境的主要目的一方面是为了提升学习者进行问题解答的能力，另一方面也要培养他们的思维能力，“探索出事物本身的矛盾抑或引起主体的内心的冲击，打破主体原来平衡的认知结构，从引发其内部力量，使学习者可以更好地切换为问题索求者，加入到学习的相关活动中，最终目标则是掌握知识、训练思维能力”。[4]

　　（二）强调行政法学教学过程中的“协作学习”

　　小组成员之间进行合作学习可以为学生创造案例实践的机会，学生相互探讨可以增加自主进行学习的动机，调动教学过程中学生参与的主动性和积极性。从培养学生解决实际问题能力方面来说，小组成员通过学习与信息的交流、思想的碰撞，使学生能有效把握行政法的框架体系并形成立体思维，遇到具体的行政问题便能明晰如何分析处理解决。有学者曾指出：“教师与学生在课堂教与学的过程沟通交流的形式呈多样性，但是学生及其小组成员之间的交流更加重要，这主要是由于同一个班级的学生拥有相同的年龄特征、知识水平、学习经验和思想情感因素，这就有利于他们彼此互相沟通交流，有利于激发学生的参与意识，实现课堂教学交际化”[5]。毋庸置疑，教师在行政法学教学过程中采用小组协作学习的方式是可行的，教师必须重视如何进行组织和实施“协作学习”。

　　（三）行政法教学的模式创新

　　行政法学的传统教学模式，强调老师讲授、学生学习这种单方面、单向的知识传输，老师讲授的知识即是学生需要学习的内容，学生在这个学习过程中至始至终是消极被动的，普遍缺少进行自主自发学习的愿望。传统的行政法学教学模式之下，纵然教师可以严格依照行政法学相关教程中的基础理论知识、具体的行政行为、行政立法许可等进行讲授，但是因为涉及的内容比较繁杂加之课程的课时设置有限，授课过程中有些知识难以做到深入细化，有时甚至会教师兢兢业业教一学期、学生认真学习一学期的情况下，学生仍然难以把握相关的理论基础知识和具体实践项目。而通过建构主义的方式进行教学模式革新表现为下列内容：致力于以学生作为教学过程中的主角，老师在此之中饰演引导者、帮助者、增进者的角色，运用情境、协作、会话等这些的要素调动學生进行学习的自主性、积极性，激发他们的首创精神，学生在此则需要明晰自身的学习目的、优劣，明确如何索取有用的信息，由知识内容的接受者转变为知识体系的建构者。