文/张志勇

　　一、教师的来源

　　麦肯锡研究世界最好的学校体系表明：他们的教师至少都是从专业排名前1/3的毕业生中选拔出来的，韩国是前5%，芬兰是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表现差的学校体系总是不能吸引合适的人来任教。［1］不能不承认，我国中小学（幼儿园）教师来源在同龄人中的学业成就总体偏低。总体上讲，我国教师教育已从30年前的精英教育走向大众教育，师范生生源质量不断下降，已成为我国中小学教师队伍建设面临的基础性挑战。如何吸引优秀学生上师范做教师，已成为我国教师教育改革的当务之急。

　　从国家到地方，恢复免费师范教育，是吸引优秀学生读师范教育的一个重要尝试。2010—2015年，6所部属师范大学招收5.2万多名免费师范生，落实5.3万多名免费师范毕业生到中小学任教。2016年，山东省启动实施乡村教师免费师范生培养计划，今年招收3000名师范生，报名与招生比达到了7∶1，山东师范大学、曲阜师范大学全部在一本线之上完成招生计划。可以说，这些学生在同龄人中的学业成就排位都达到了前1/3的水准。实施免费师范生教育，吸引优秀学生读师范的奥秘，从根本上说，不是免费本身，而是给予编制和就业岗位。这启示我们：国家完全可以用编制和岗位吸引优秀学生就读师范专业。

　　二、教师培养体制

　　新中国成立后，学习借鉴前苏联师范教育体系，我国形成了独立完整的三级师范教育体系和三级培训体系，这就是省办本科师范院校、地（市）办师范专科学校、县办师范学校的教师培养体系，以及由省、市教育学院和县级教师进修学校承担教师在职教育的教师培训体系。改革开放后，在高等教育大众化浪潮中，我国教师培养培训体系已经瓦解——师范大学纷纷综合化；师范专科学校与市级教育学院整合建立地方综合本科院校；县级师范学校少数进入高等教育体系，建立初等教育学院，而大多数师范学校则被撤销；县级教师进修学校则被整合进当地的教研体系，或者消亡。在这个过程中，我国师范教育体系完成了两个转变：一是由三级师范向两级师范甚至一级师范过渡；二是由单一的师范教育体系向开放综合的教师教育体系转变，形成了以师范院校为主、综合大学共同参与的教师培养格局。

　　我国教师教育体系布局虽然发生了重大变化，但师范生在高校内的封闭培养模式并没有发生实质性变化。这与20世纪80年代以来，以美国、英国等西方发达国家为代表的高校与中小学合作培养教师的模式，形成了极大的反差。综观国外教师培养模式改革，已经形成了以用户为主导、以大学和中小学合作培养为两翼，以中小学为主要培养阵地的教师培养模式。［2］这一模式，日益逼近教师专业作为实践智慧的本质特征。

　　2012年，国务院出台《关于加强教师队伍建设的意见》，要求实行政府、高校和中小学合作培养教师的新模式。这一改革，既契合了国际教师培养模式的变革趋势，也是基于山东等地开展的GUS教师培养模式改革经验。［3］一是学习借鉴山东省教师教育基地建设经验，整合地方与师范院校教师教育资源，建立以高校教师教育学院为主体的教师教育新体系。二是在教师用户——地方政府主导下，建立大学和中小学合作培养教师模式。这里，作为地方政府教师用户的代表——教育局必须全过程参与（从培养需求、招生、培养方案制定，到培养过程、考核评价、录用）；同时，把组织中小学制度化参与教师培养作为自己的应尽职责。三是大力推进教师高等教育模式改革，由高等教育内的“学科+教师教育”向高等教育（学科教育）之后的师范教育，即接受高等教育之后再到大学教育学院接受教师教育转型。

　　三、教师实践能力培养

　　国外师范生实践教育有两个显著特点：一是“绝对时间长”，即教育实践的时间几乎占了全学年的三分之一；二是分散与集中相结合。［4］为了进一步加强教师教育实践环节，教育部推广顶岗实习支教；推动建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）协同培养机制，等等，取得了一定成效。加强师范生的实践教育环节，必须坚定不移地落实国家关于师范生实习、见习时间不少于一个学期的基本要求。一方面，必须调整师范专业学科课程与教育类课程比例，在总体增加教师类教育课程比例的基础上，确保教育见习、实习课时；另一方面，借鉴山东省师范专业学生实习支教的做法，建立实习见习保障机制。山东省把师范专业高年级学生实习支教视为教师人才培养模式改革的重要举措，每年组织两万名师范生到中小学实习支教，时间4个月，省财政每生每月支付400元生活补助。

　　四、教师资格制度

　　2011年，根据《教育规划纲要》要求，我国开始推进教师资格制度改革，改革的核心是师范专业毕业生和非师范专业毕业生教师资格考试实行并轨，统一参加笔试和面试；教师资格实行五年一周期定期注册制度；完善教师资格考试内容，除了教育学、心理学知识考核外，还要考核学科知识技能。

　　这一改革在建立国家统一教师资格制度和教师资格有序退出机制、提高教师职业准入门槛等方面产生了积极的影响。但也存在商榷和完善之处：一是要正视师范生参加教师资格考试带来的新问题。统一参加教师资格考试初衷是好的，实践中却面临冲击师范院校教师教育，将教师教育变成应试教育的危险。二是要正视非师范专业学生未经专业教育和实践教育就参加教师资格考试制度的合理性。非师范专业毕业生未经专业教育和实践教育，完全靠社会机构培训或者自学，即可参加教师资格笔试和面试的做法，在世界各国都乏先例，这涉及教师专业是否需要专业教育的重大问题。三是要深入研究全国教师资格考试笔试成绩统一划线是否符合国情。这种做法导致各省市之间教师资格考试笔试通过率相差过大，而无论过少或过多，都与当地教育对教师的实际需求不相适应。四是教师资格面试门槛过低，特别是非师范专业毕业生，未经过较长时间有组织、专业化教育见习和实习活动，只通过15分钟面试，无法科学、全面、准确鉴定其是否具备教师职业能力。有鉴于此，上海市的做法值得推广：2013年，上海市规定，师范院校或其他高等院校的毕业生，在通过教师资格考试并取得教师资格证后，进入见习教师规范化培训基地学校，由指导教师带教，进行为期一年的教师教育见习学习。见习期结束后，毕业生通过考核才能正式录用上岗，进行首次资格注册。五是要正确处理供给与需求之间的关系。2014年普通院校师范类毕业生总计达61.78万人，而全国中小学师资需求只有25万，加上非师范专业毕业生通过教师资格考试者众多，导致教师资格证持有者与对教师的实际需求之间矛盾过大，无形中降低了教师资格证书的含金量。

　　五、教师入职学历

　　我国《教师法》规定，只要分别具备中师、专科高等教育、本科高等教育及其以上学历，就可以担任小学（幼儿园）教师、初级中学教师、高级中学教师。我国中小学（幼儿园）教师入职学历已远低于世界发达国家的要求。不仅主要发达国家要求小学教师最低学历是大学及以上学历，就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家，小学教师最低学历也是大学程度。［5］

　　显然，在高等教育进入大众化之后，我国中小学教师队伍起点学历已经严重偏低，而且，在经济发达地区的城镇，小学、初中、高中教师入职学历已出现趋同化现象，即“普遍本科化”。与此相对应，我国普通高中教师入职学历显然太低了，已严重滞后于高中阶段教育改革发展的需要。我国《教师法》规定的教师资格准入学历是在高等教育发展缓慢、高等教育毛入学率极其低下的情况下确定的。1993年，我国高等教育毛入学率只有4.68%，经过20多年快速发展，2015年，我国高等教育毛入学率已达40%，高于全球平均水平，到2019年，将达到50%以上，进入高等教育普及化阶段。［6］我国已具备了提高中小学（幼儿园）教师入职学历门槛的基本条件。将我国小学（幼儿园）教师入职学历提高到专科以上、中学教师提高到本科以上，鼓励发达地区将小学（幼儿园）教师、中学教师入职学历分别提高到本科和硕士层次，将成为我国加强中小学（幼儿园）教师队伍建设的重大战略选择。

　　六、教师专业发展

　　进入21世纪以来，我国日益重视中小学教师专业发展。一是高度重视教师专业发展机制建设。明确新时期教师、校长每5年接受不少于360学时的培训任务，并从创新培训机制、完善培训制度、优化培训内容等方面提出明确要求，推进教师培训学分管理试点，推进网络研修社区试点，探索建立中小学教师校长常态化研修机制，中小学公用经费的5%用于教师进修学习，等等。二是高度重视中小学教师、校长专业标准建设。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准》；2012年2月，印发了《幼儿园教师专业标准》（试行）《小学教师专业标准》（试行）和《中学教师专业标准》（试行）；2013年2月，印发了《义务教育学校校长专业发展》；2014年5月，印发了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，等等。三是高度重视以国培项目引领教师专业发展。

　　下一步，关键是提高教师专业发展的有效性。一是要推动师范教育转型，通过地市教育行政部门与师范院校教育学院共同建设教师专业发展学校，以教师专业发展学校为载体，建立教师教育科学创新与教师教育科学实践新机制；二是继续大力整合县级教师教育机构，推进教研、科研、师训、干训、电教机构一体化，建立县级教师专业发展与学习资源中心，促进县级教研机构职能转型，实现从“考研室”向“教研室”的职能回归；三是完善以名师、名校长工作室为载体的以校为本的教师专业发展机制，让骨干教师、名师、名校长成为中小学教师、校长专业发展最可靠、最有效的力量。麦肯锡研究表明：所有顶级学校体系，包括快速获得提升的，都认识到如你想拥有未来的好教师，就必须用优秀的教师来培训他们，并且重点是在教室里一对一指导；［7］四是建立同伴互助、团队成长的学校教师专业发展文化。在顶级学校体系里，教师们是一起工作的，他们共同规划准备，互相观摩课程，并彼此帮助提高。在这些学校体系中，已创造出一种文化，即集体备课、共同反思教学、同行相互指导。一旦这些成为正常和持续的学校生活特征，教师们就能够得到不断发展。［8］其实，后两点恰恰是我国中小学教师专业发展的优秀传统，今天尤其需要发扬光大。

　　七、教师职务职称制度

　　我国中小学教师职务职称制度1986年建立，经过30年改革探索逐步完善，特别是新一轮改革之后，统一了中小学教师职务系列，完善了评价标准，淡化了对论文、外语等要求，更加符合中小学教师职业特点。但是，广大中小学教师对职称制度仍怨言不断，更有极端者要求取消中小学教师职称评审制度。问题症结到底在哪里？笔者认为，主要集中在以下四点：一是相对于高级中学而言，小学、初中教师高级、中级岗位数量设置比例过低，尤其是小学教师，不少省份小学高级设置比例仅为3.5%；二是职称改革从评聘分开到评聘合一，不少中小学每年有限的职数仅用于消化评聘分开时获得中高级教师称号者就需要若干年，甚至十年二十年，换言之，这些学校十年二十年内都没有新教师晋升中高级教师职称的机会，这自然会极大地影响教师的积极性；三是由于实行评聘合一，事实上职务晋升成了终身制，中小学教师一旦评上高级教师，干好干坏、干多干少一个样，缺少相应的约束机制。四是中小学教师专业技术职务职称与工资待遇挂钩密切，一位教师有无中高级职称在岗和退休待遇差距过大，中高级职务成为广大教师奋斗的主要目标，职称评审的功利性越来越强，其评审办法越来越细，有的实行所谓“千分积分制”，以至于在一些地方，这套职称积分体系成了绑架教师职业生活的枷锁，甚至成为学校人际关系的“晴雨表”。

　　必须坚持问题导向，继续改革和完善中小学教师职称制度。我国教师职称制度对教师专业发展的功利性导向太强，应该淡化功利化导向，转向专业自身的激励。一是借鉴国外重视学历在职称晋升中重要作用的做法，将中小学（幼儿园）教师学历水平作为教师晋升工资的重要因素；二是扩大教龄津贴在薪酬制度中的权重，重视教师年功；三是将教师职称与岗位工资制度相衔接，切实克服干好干坏一个样的弊端；四是完善职称评审办法，将教师职称评审权还给广大教师。

　　八、教师待遇和薪酬制度

　　在所有顶级学校体系（除一个例外）中，教师起薪以其人均国民生产总值为参照，都达到了或高于经合组织国家的平均情况。有趣的是，顶级学校体系的教师起薪情况差异微小：大多数都在其人均国内生产总值的95%～99%的范围内。当然，一份好薪水不一定就是从教主要或唯一的动机。然而，调查也显示，除非学校体系提供的起薪与其他行业毕业生处于相等水准，否则人们将选择其他工作，而非从教。［9］上述研究表明，一个国家能否吸引优秀人才做教师，必须有良好的起薪报酬，即收入水平至少要达到与其他行业毕业生处于相等水准。

　　1993年，《中国教育改革和发展纲要》明确提出，教育系统平均工资要居于社会行业中等偏上水平。同年，《教师法》第二十五条规定：教师平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。1978年至2011年间，基础教育阶段教师平均工资水平与国民经济其他行业的比较发现，1995年之后，教育行业平均工资水平居16个行业的第13位次；2009年义务教育阶段学校教师绩效工资政策实施后，教师收入水平在国民经济各行业的排名有所上升，2010年在19个行业中居第10位，依然在中偏下水平。［10］

　　总书记在2016年9月9日回母校看望教师发表重要讲话指出：“让教师成为让人羡慕的职业”。改革完善我国中小学教师薪酬工资制度，一方面，要继续提高中小学教师工资待遇，切实落实《教师法》确定的中小学教师工资待遇不低于或者高于公务员平均工资水平的要求；另一方面，要尽快完善中小学教师绩效工资制度，建立以岗位工资为核心的绩效工资制度，要突出学历、岗位、年功在教师工资中的权重。