第1篇：自闭症儿童特殊教育的改善策略

在目前自闭症儿童的康复训练中主要关注的是儿童认知能力、语言能力、沟通能力等方面的训练，通常所采用的训练方法是单向式的接受、反馈和强化。个性化音乐治疗是在奥尔夫音乐教学法、诺道夫一罗宾斯音乐治疗、地板时光疗法、人本主义心理学的理论研究基础上，采用人本主义心理学原理和国际先进音乐治疗体系，根据不同能力儿童特有的对音乐的兴趣，设计由浅入深的丰富的音乐游戏模式，建立儿童与音乐治疗师双向沟通关系，让自闭症等特殊需要儿童接受"临床即兴〃音乐治疗，在激发特殊需要儿童有意识或无意识的音乐行为表现中，使儿童逐步能够随着音乐元素的变化产生主动表现的欲望。儿童在治疗活动中能够得到良性情绪情感体验、想象力的开发、人际关系的建立、个人活力的增强等方面的活动干预训练，根据儿童现场的即兴音乐创作表现，治疗师找到促进和改善特殊需要儿童的情绪和沟通等能力的途径。通过治疗师对特殊需要儿童个性化的音乐治疗过程找到改善特殊需要儿童适应社会能力的机会。

一、选择治疗对象

选择被试儿童时需要与家长有一个良好的沟通，充分尊重特殊需要孩子和他们的家庭，同理孩子和家长的处境，争取得到家长的支持和配合。同时尽量全面收集资料，包括母亲孕期及分娩的状况、生长发育史、家庭环境、社区环境、以及家庭对孩子的教育方式、儿童目前情绪、行为、认知等情况，并协助家长真实详细的填写相关的信息，以便治疗师了解儿童，跟来访儿童建立和谐的关系，为治疗做充分准备。治疗之前治疗师需将治疗所用的材料和乐器准备好，检查可否正常使用，且要做到清楚把握治疗流程和治疗目的。

笔者所选的被试基本情况如下：冉冉，女孩，2006年8月出生，母亲孕期有先兆流产现象，怀孕7个月时检查比正常胎儿小，无家族病史，三岁半在北京大学第三医院被诊断为儿童自闭症，智商49，会穿脱简单衣服、鞋子，能自己进餐，独立入厕。有刻板行为，不会怡当的使用眼神、脸部表情、身体姿势和手势等肢体语言喜欢大声尖叫；无安全意识；特别喜欢金属强烈碰撞的声音；喜欢圆形的物品；会说简单的语言，语调单一，喜欢唱歌，安静下来时很乖，情绪不好的时候就会大声尖叫，到处乱蹦乱跳。目前就读于一所融合小学，很喜欢上音乐课。

二、前测

所谓前测是治疗开始之前对来访者各种症状或状态的前期测查。前测的评估结果显示冉冉主要存在情绪障碍、动作障碍、语言交流障碍，笔者认为改善其认知程度方面会比较困难。在与她的接触中发现她的性格比较固执，一旦想要的东西没有拿到或情绪不好时就会变的急躁出现刻板行为。动作上则不太协调，正常走路的情况下不明显，跑跳的时候，可很明显看出来，存在刻板动作；如果正面和她打招呼，她就会眼睛和手朝向一侧向你问好。冉冉的资源是，语言功能相对较好，她能够清楚地说出简单的字词，唱简单的儿歌。

三、设定音乐治疗目标

根据前期评估，本次音乐治疗设定为期四周，每周两次治疗，每次治疗时间为30分钟，在北京市石景山区培智中心学校音乐治疗室中进行，治疗过程中的数据是通过对治疗监控录像的回放记录下来的。通过每项活动持续时间长短的对比来说明冉冉在注意力集中能力、交流能力、刻板行为的消除等方面的改善。

四、实验过程

每次治疗以孩子和治疗师之间互致问候，唱《你好歌》开始，治疗师和孩子以握手方式，追随孩子的目光来问候，启发孩子与治疗师之间互动。音乐和语言尽量放慢速度，尤其对于自闭症的孩子，他们的接受能力较普通孩子缓慢，因此需要等待，并给他完成训练的时间和信心，当他完成一个过程后及时予以鼓励，让其有成就感，愉快的进行下面的治疗。本次治疗目标设计沟通的环节，在孩子使用乐器时，治疗师要向她示范正确的乐器操作方法引导孩子的操作。可以利用以下几种方式展开与孩子的互动交流，每一种方法没有前后次序，可以跟随被试随时变化。

1.歌曲伴奏：在冉冉拿起某个乐器时，马上跟随她，主导治疗师向她示范正确的使用方法；辅助治疗师负责钢琴伴奏，跟随她的节奏，用熟悉而简单的儿歌给她配钢琴伴奏，治疗师弹琴时尽量简单、清晰，节奏感强，不宜有太多装饰音和复杂伴奏。治疗师在跟随孩子时节奏要适中。节奏太慢孩子会和治疗师、音乐脱节，太快则孩子很难完成治疗师的要求，会挫伤其积极性和自信心。同时治疗师在儿歌的弹奏方面要灵活，同一首儿歌须有变化，比如转调，一般来说，是上行半音进行，这样的音乐具有动力感，对于治疗也能起到推动作用。

2.歌曲表演：对于孩子的认知，这是一个非常好的训练方法，每个儿童都是天生的"音乐儿童〃，在音乐的环境中孩子可以不受外界的约束随意的发挥自己，调动孩子积极的情绪，在愉悦的气氛中加强孩子的认知会有非常好的效果。

3.跳舞：这里的舞蹈不是为了审美而表演的舞蹈，更多的是发自内心的对于音乐的感受的肢体表达，是个人感情的流露。自闭症孩子会带有运动的不协调，在音乐的节奏里可慢慢加强儿童对肢体的了解和控制。

4.律动：以节奏为基础，加上肢体的不断变化，可以促进孩子对自身的感知，同时也可以规范其行为。做律动的目的是培养孩子的主动意识，尽情表现自我。

5.音乐感受：儿童对于音乐大多是敏感的，自闭症的孩子也不例外。他们会随着不同节奏、不同风格的音乐而有所变化，在经历了整个训练之后，建议可以给孩子一个感受音乐的机会。在训练中孩子在不停地接受治疗师的指令，这是一个不断被要求的状态，所以应该给儿童感受音乐的机会，但这种感受的音乐并不是随便放的音乐，而是治疗师有计划播放符合治疗目标，对于治疗起到作用的音乐。

6.《再见歌》：必须在每次治疗结束时使用，治疗师与冉冉互唱《再见歌》，示意她本次治疗结束，让冉冉在轻松的气氛中结束本次治疗。

五、治疗结果评价

本次治疗所采用的量表是由北京市新源西里小学儿童音乐治疗研究实验基地研制的《儿童音乐治疗测量手册》。音乐表现能力具体内容的划分如前述儿童音乐表现能力的四项内容，百分比是根据四项内容中各项最高分（3分）总和与被试儿童实际完成各项得分总和计算出来的。

六、结论

儿童音乐音乐治疗的基本训练方法有律动、跳舞、歌表演、为乐器伴奏等，治疗师可根据具体的情况灵活运用。

歌表演等互动活动中治疗师最好围成一个圆圏，给治疗对象营造比较安全的环境。

自闭症儿童以某些刻板行为做自我刺激，尤其在情绪不稳定的状态下，刻板行为更加严重，孩子会不停地跳来跳去，或者一味重复某一动作而无法回到正常训练中。这时音乐如果可以快速的给其关注，跟随其节奏，传给孩子一种动力，或在音响上给孩子以呼应，孩子就会慢慢的从自我沉溺中走出，关注音乐，关注自己之外的东西，治疗节奏里可慢慢加强儿童对肢体的了解和控制。

自闭症儿童在最初进入治疗室时通常会比较拘谨，而且因其兴趣比较狭窄，不愿意来操作各种乐器，或是很小心的来操作。这些乐器对于孩子来说是陌生的，各种不同的乐器所发出的不同音响对其来说是不可预知的，孩子会感到不安全，会产生自我退缩，哭闹或拒绝别人等行为。

治疗师可以抓住孩子对每个乐器短暂注意的瞬间，给孩子一个正确的乐器操作方法耐心的启发孩子，音乐快速跟进孩子的节奏，建立与孩子之间的互动，增近孩子和乐器之间、孩子和治疗师之间的关系延长孩子注意力的持续时间。

在音乐治疗结束后，治疗师唱过《再见歌》，说了几遍本次治疗结束，孩子仍留恋不愿离开（在临床治疗中非常常见）反而躺在了治疗室的地板上。这时家长如带着怒气走进治疗室抱起孩子，还在语言上给孩子严厉批评，会使孩子委屈哭泣。如果此时家长与孩子交流保持一个弹性的态度，态度亲和，具有参与互动性，能使用一些词汇和孩子展开双向的沟通循环，对于孩子语言的启发和培养良好习惯将非常有益。

治疗师在做治疗之前要有训练目标及计划，否则在整个治疗的过程中就会十分盲目。所发出的指令最好分解开来，越细越好，这样孩子比较能够接受。指令发出后要给孩子思考行动的时间，治疗师不能急，要相信孩子有完成指令的能力，当孩子完成了这些指令的时候及时的鼓励孩子，增强孩子的信心。这种做法在孩子的家庭生活中也很重要，给孩子正面的强化会非常有利于孩子的康复养成良好的习惯。在治疗的过程中音乐不能中断，否则会给孩子造成不连贯的感觉，对于主训治疗师来说也很不利，整个训练环节就会显得松散。音乐不但不能停，同时还要给人一种不断向前的感觉。不管是在哪个训练环节，主训治疗师要尽可能的去亲近孩子，发指令的同时身体要接触孩子并须有目光接触，然后再下指令。每一次治疗，每个环节，都是一种铺垫，治疗师们无法预知这些治疗手段在不同自闭症孩子身上会起到什么反应，需要多久才能看到治疗效果。钢琴即兴弹奏儿歌一般重复四遍，这种重复可以是调的转换、节奏的变化，然后转回原调。

自闭症儿童的个性化音乐治疗，强调治疗师的经验积累。为不同特殊儿童对于不同音乐体验会有怎样的反应，是一个不断探索的过程，在尝试中有成功也可能失败。当然从一个长期的角度来看，音乐治疗不存在失败，只存在有没有达到预期的效果的问题。对于自闭症儿童的特殊教育训练，任何治疗都不是在短期之内就能看到明显效果的，只有坚持一段时间的训练后，才能看到音乐治疗在自闭症儿童特殊教育中的优势和效果。笔者相信在治疗师、家庭、社会共同参与下，将音乐的手段应用在自闭症儿童的特殊教育中，会有更好的效果，从而带着"星星的孩子〃走出自我的沉迷。

作者：宋博媛1，郭卫利2（1.硕士研究生，江西中医药大学人文学院音乐学（音乐治疗）专业教师，讲师，主要研究方向为中国传统音乐，音乐治疗学；2.大学本科文学学士，河北传媒学院音乐系教师，助教，主要研究方向为音乐治疗学）

第2篇：自闭症儿童特殊教育的原则和方法

一、自闭症儿童的临床特征及定义

1943年美国神经科医生坎纳（ner)在其论文《情感接触的自闭障碍》中首次提出自闭症（Autism)以来，自闭症作为一种严重的全面发展障碍，已引起世界各国研究者的广泛注意。半个多世纪中，很多国家都有自闭症发现的报道，并在病情、病因、诊断和治疗等诸方面作出了很多研究。

自闭症儿童症状较为奇特。具体表现为：1.社会交往能力严重缺陷。这些儿童语言含糊不清，语句混乱、不合语法，对抽象词语理解困难；难以用手势、表情和姿势等去表达自己的思想；缺乏集体性活动的兴趣，常一个人自玩自乐。2.行为呆板、兴趣单一。他们常以墨守成规的方式应付丰富多彩的外面世界，可能会用某一固定模式、在某一固定地点连续几天玩同一游戏。尽管兴趣单一，但对喜爱的物体十分眷恋。3.感知觉失调。他们回避别人的视线，习惯使用余光与人交流；听觉敏感，害怕大的声音刺激；触觉异常，进食时可能嗅很长时间，再决定是否吞吃；动作难以控制，无论在何场合都可能不停地走动。

很多研究者都曾对自闭症进行定义，但他们因缺乏一致性而难以统一。1973年世界卫生组织（WorldHearthOrganization)对自闭症所作的定义是：“自闭症是一种通常在出生至30个月出现的综合症状。患者对视听觉反应异常。语言理解困难、发展缓慢，即使语言正常，也可能存在鹦鹉式语言、代名词混淆、语言结构不准确、抽象词语使用困难等系列问题。5岁以前，人际交往障碍尤为严重，表现为躲避别人视线、社会行为欠缺、合作性游戏受阻碍等。通常行为固执、抵制各种变化、奇妙地迷恋物体，游戏方式机械。抽象思维、游戏能力很低。智力分布广泛，有的很低，有的正常，有的则在正常以上。而机械记忆和空间能力普遍较好。”这一定义有一定的权威性和借鉴价值，但很多人对此定义的准确性也在不断提出异议。

二、自闭症儿童的诊断

在诊断方面，西方使用的量表有CARS量表（儿童自闭症鉴定量表）、ABC量表(自闭症行为检测量表）及ICO—1992量表等。目前我国多采用ABC量表。该量表信度和效度相对较好，操作也比较方便。量表由57个单项组成，分别对儿童的感觉、行动、情绪和语言等方面的表现进行检测。因自闭症儿童配合不够和其症状的反复性，各种量表测量的结果并不令人满意。笔者认为诊断时除要使用量表之外，还可以借鉴日本在诊断中依据三个方面的临床指标，即语言、人际关系和游戏。首先，儿童有无语言障碍，是否表现为不愿与别人语言交流、不愿说出自己的愿望，因而交流性语言和表述性语言是考虑自闭症儿童语言方面的两个关键。其次，人际关系中，儿童是否与人接触，是否只盯着一个人或东西，其他漠不关心，即使在你拥抱他时，他也会没有反应。再次，他们在玩耍时是否只是沉溺于自娱自乐的世界，别人很难进人。值得强调的是，必须注重早期诊断。自闭症儿童的病症在3岁前表现特别明显。过了3岁判断往往很困难。对3岁以后儿童的诊断会出现很大误差，很多只能说是自闭倾向，他们所表现的各种症状常与精神问题、弱智等相混淆。

有些自闭症儿童还会出现“语言丧失”现象。他们到了一定年龄会说话，但一段时期语言又突然消失了，一句话也没有。之后，语言又开始恢复。但这种恢复是一种病理型的，他们只会象回音壁一样反射和重复。如你问他：“你叫什么名字?”他只会重复：“你叫什么名字?”日本研究者调査发现只有1/3自闭儿童会出现语言短时丧失现象。但这一现象也是甄别自闭症儿童的重要指标之一。

三、自闭症儿童教育的原则和方法

美国等西方国家对于自闭症儿童的教育干预已有半个世纪，而我国才刚刚起步。

1982年，我国南京儿童心理卫生中心的陶32国泰教授诊断出中国第一例自闭症患者。

1994年，我国北京一些教育工作者开始正式开展对自闭症儿童教育训练工作。目前，北京市以东城区培智学校为首的7所特殊学校招收自闭症儿童入学就读，并进行实验研究。

自闭症儿童因其症状的特殊性，给教育工作者的教育训练带来许多麻烦。对他们进行教育，我们不能简单地和其他特殊儿童等同对待，必须遵守适合于他们特点的一些教育原则和方法。教育训练时需遵循哪些教育原则？我们认为以下几点是值得注意的。

1.全面教育的原则。自闭症是一种全面发展障碍，教育训练只针对某一方面是不够的。最近，日本教育者摈弃了各种治标不治本的行为改变技术，采用一种精神统合疗法（PsycheIntegrationTherapy)。这种疗法试图从本质上全面改造自闭症儿童，最终打开他们坚厚的内心墙壁，将其内心世界全部反射出来，使其走入正常人的行列。这一疗法强调的就是自闭症患者的全面教育。对于我国自闭症儿童，我们也必须实施全面教育计划，使他们在各个方面都能得到补偿和发展。

2.教育一致性的原则。针对自闭症儿童敏感、适应能力差的特点，我们需要一个相对不变的教育计划予以适应。如若计划不断变更，他们会感到紧张和焦虑，教育训练难以顺利进行。教育一致性原则还表现在家庭、学校、社会都必须遵循同一的教育方法。当自闭症儿童接触到一致性的行为、态度和语言时，他们会增加安全感，这有利于行为的稳定、增强训练的效果。

3.个别教育和群体教育相结合的原则。

自闭症儿童虽有共同特征，但个体间的差异还是很大的，如有自闭症状轻重之分、智力高低差异等。在教育训练中，用相同的教育方法去应付千差万别的自闭症儿童显然是不妥的。这就要求教育工作者针对各个儿童的特点制订适宜的方案去专门进行特殊训练。但鉴于我国现有的教育条件，完全采用教师与儿童一对一的个别教育训练方式并不现实，将个别教育与群体教育结合起来是一项行之有效的教育原则。群体教育也有利于自闭症儿童扩大交往范围，增强适应能力。

4.小步子、多反馈的原则。自闭症儿童大多情绪不稳定，注意容易集中在自我世界，因此在教育训练时接受能力一般不强。

在我们看来非常简单的任务，他们也很难接受。这就要求教师将训练内容分解开来，一点一滴进行教育，安排教学内容，尽量难度适中、进度适宜。同时我们还要对教育训练的结果了解更多反馈的信息。自闭症儿童无意动作较多。这些无意动作渗人教育训练中，如不尽早纠正，就会形成习惯，以后再改就无济于事了。将教学内容化整为零，循序渐进地教育，对反馈的不良信息及时纠正，这样才能真正获得实效。

教育自闭症儿童还需注意一些具体方法。具体方法是连接教与学之间的纽带，是关系教育训练成败的重要因素。根据自闭症儿童的特点，我们认为可以采用如下方法。

1.情感诱导法。亲密的感情可以使自闭症儿童产生信任感。自闭症儿童生来就缺少一种亲情，缺少对别人的信赖，以致他们回避他人目光、避免与人接触。因此，教育者首先就要感化他们，让其克服恐惧，接受教育。日本的精神统合疗法六个步骤实际也是一种情感诱导法。该六步骤是：教育者用情感沉人其自闭世界；消除恐惧，允许教育者进人封闭世界；开始对教育者有要求反应；加人教育者的新世界；相互提出自我主张；情感不断升华，不断将自闭儿童引入新世界。可以看出，其中每一步教育者都是用情感诱导自闭儿童步人正常人的行列。.

2.环境优化法。即优化自闭儿童喜爱的刺激和环境，在充分激发他们情感的基础上进行训练。自闭症儿童有着听觉适应能力差等特点，对超过其适应范围的各种声音刺激，其情绪易紧张。为此，保持安静的环境是教育好他们的前提条件。自闭症儿童大多喜爱音乐，优美的曲调能使他们消除紧张、产生良好情感。教育者可先放一段录音，引起他们注意，然后音量逐渐减小，再让他们完成训练任务。因此，充满音乐的环境是教育自闭症儿童又一良好情境。

3.劳动教育法。劳动教育可以使自闭症儿童提高适应能力、树立劳动观念、增强独立生活的信心。而且，由于自闭症儿童自身的胆怯和退缩，他们什么事情都不愿自己动手，若任其发展势必造成新的缺陷。为此，劳动教育必须从小做起，尽量鼓励他们?

自己去做。开始最好与生活自理结合，从低起点逐渐向高的能力过渡。如开始要求他们自己穿脱衣服、洗脸、摆放物品，然后要求扫地、洗衣服、到购买物品等，最后对他们提出更高要求，让他们亲自去参加生产劳动。

4.适时奖励法。给自闭症儿童的奖励要远大于对正常儿童。这是由于自闭症儿童敏感、恐惧等特点所决定。每一个自闭症儿童都可能有一两种嗜好，诸如听音乐、迷恋某种物品等。教育者可以利用其嗜好进行奖励，以鼓励他们配合。在这些儿童配合不够时，可以停止奖励，以代批评。切不可认为他们能力欠佳、进行缓慢、言行僵硬而尖锐批评或强令终止。这不仅会使教育训练前功尽弃，也会使他们产生强烈的情绪反应，给未来教育训练带来难以弥补的影响。

5.扶助法。这一方法是指他人有意给自闭症儿童提供帮助，使他们在接受训练时向预定方向发展。这种扶助包括教育者帮助和伙伴协助两种。教育者帮助是在训练时可以先作出示范或完全代作，然后部分协作，最后放手任他们自己独立完成。伙伴协助是依靠集体中伙伴的带领去影响自闭儿童，比如伙伴可以带动自闭症儿童参加集体游戏等。

四、我国自闭症儿童教育中存在的问题

虽然我国诊断和教育自闭症儿童只有短暂的历史，但人们介绍西方关于自闭症的研究成果已有很长时间。由于多种原因，国内对自闭症的名称和性质等认识上产生了一些混乱。首先，名称有两个，即自闭症和孤独症。早期，我国教育界多以“自闭症”称谓。近几年，有些人认为“自闭症”不够贴切，而主张以“孤独症”代之。笔者认为，“自闭症”这一概念已为广大教育工作者所接受，且这种称呼和港台一致，易于接轨。

此名改为“孤独症”，易造成混乱，即使当初翻译不够贴切，人们认可了，修改就成多余之举。就如心理学中的艾宾浩斯遗忘曲线，图上反映的是记忆保持曲线，因而本该称作“艾宾浩斯保持曲线”，但人们习惯这—称呼，即使是错了，没有产生不良影响，故没有人提出修改。何况“自闭症”这一称呼本身并没有错。其次，不全面的认识造成人们普遍把自闭症看作是弱智儿童或精神障碍者。自闭症儿童和弱智儿童的差异是：从智力方面，并非自闭症儿童就是弱智。自闭症儿童的智力分布范围广泛，智商高、中、低都有，有的智商甚至达到超常。自闭症儿童智力发展很不均衡。总体而言，记忆、音乐、操作等能力尚可，而语言、社会适应能力则较差。但弱智儿童的智力落后表现在各方面。自闭症儿童在特殊能力方面远高于弱智儿童。自闭症儿童和精神疾病患者的区别是，自闭症儿童没有明显的精神异常、狂想、思维混乱等症状。因此，把自闭症儿童看作是弱智儿童或精神障碍者是十分错误的。

我国在对自闭症儿童的教育实践中也存在诸多问题。第一，随意将自闭症的帽子加在正常儿童头上。由于对自闭症儿童的特征掌握不够准确，一些教师和家长把一些具有孤独倾向的儿童随意定为“自闭症”，这种不负责任的“诊断”会给这些正常儿童心理带来严重危害。事实上，自闭症儿童的鉴定需要专业人员专门诊断才能被确诊，不可想当然。第二，在诊断方面误差较大。表现在：1.重量表而忽视临床的考察。由于自闭症的特殊症状，他们很难和诊断者配合，以致容易造成检出率的误差。如果能将量表测量和临床观察结果结合起来分析可能准确得多。2.我国对自闭症儿童的诊断往往错过儿童诊断的关键期，即3岁以前。这也是造成诊断误差的一个重要因素。第三，实际重视自闭症儿童的教育不够。有人认为自闭症儿童在我国人数较少，花精力在他们身上得不偿失。由于这种思想的误导，致使我国很多自闭症儿童不能人学就读。我国虽未就自闭症儿童总数作专门统计，但据推算，我国可能拥有自闭症儿童近60万。60万是一个不小的数字。如此多的自闭症儿童应当享有受教育的权利，我们有义务对他们进行教育。第四，将自闭症儿童放入弱智班级之中进行教育，做法轻率。目前我国已招收自闭症儿童的学校大多将自闭症儿童与弱智儿童一起进行教育。自闭症儿童与弱智儿童身心差异明显。用弱智儿童的教学内容和教学方法去教育自闭症儿童，只会有损于自闭症儿童的身心发展，给他们成长带来不良后果。

我们认为，专门设立自闭症儿童独立班，聘请经过培训、有一定能力的教师担任教育工作，是一种有效、可行的办法。

作者：孙圣涛（上海师范大学教科院200234）