摘要：从体验哲学的理论视角探析，语言知识并非有如乔姆斯基所假想的是人脑中的预设天成，它应是以语义关系作为基本的组织规则，是人对外在事物属性及关系认识的主观投射，且又是通过人相应的认知实践与体验，达到对语义关系直至语法关系的内在把握和内隐建构；语言知识的发展需要以认知的发展，尤其是理性思维的发展作为基础，才有可能实现突破和飞跃。

　　关键词：体验哲学认知图式语言知识语义关系默会认识内隐建构

　　在人类的语言学习中，尤其是儿童对母语的习得，似乎在未经成人的刻意教授下，便能较为系统地习得母语的语法规则，以致说出（或听懂）他自己从未听到过的话语，表现出一定的创造性，这究竟是什么使儿童具有了这一能力，又是什么在推动着儿童语法的发展？对此现象，乔姆斯基立足于用自然主义的科学方法作为研究的基础，从而提出了著名的“天赋论”假说，这在当今语言学界的影响是极大的。可在笔者看来，这一假说虽说已能从心理层面来揭示人类语言知识的生成问题。但由于所据理论存在的缺陷，以致他的论说始终未能完全克服传统观点的片面性，从而最终对语言知识问题作出辩证、科学地解释。

　　一、“普遍语法理论”中的语言知识

　　“普遍语法理论”是乔姆斯基在探讨语言的共性规律时提出的有关人类语言习得的一种理论假说。在此之前，美国语言学界是结构主义学派中的描写语言学派一统天下。结构主义语言学派的代表人洛克认为，人生下来时头脑里一片空白，如同一块白板，一切知识都是出生以后通过经验获得的。从心理学基础来看，这一观点（也称“白板”说）的理论核心是行为主义，因此，结构主义语言学派把人类的语言活动往往看成是一种行为，认为人学会语言无非是环境刺激的作用，是后天学习的结果，与生物的遗传因素没有关联。在此基础上，结构主义语言学对语言或语法所给予的诠释就是一种非心灵主义的：“一部语法包括一套非常复杂的习惯”或“一种语言是一个复杂的习惯系统”。对行为主义的语言习得观，乔姆斯基首先提出了异议和挑战，他指出，外在的行为对应于内在的心理活动，行为受制于心理而非环境中的刺激，行为主义把语言的习得看成是后天经验刺激的结果，这显然无法解释为什么人能学会说话而动物不能这一事实。进而，乔姆斯基提出了自己的“普遍语法理论”假说，认为儿童大脑中有一套与生俱来的“语言习得机制”，即“对在一个理想的‘语言’社区获得的‘语言’经验进行操作，并从中以特定的方式构建一定状态的语言能力的一套程序”。同时，针对行为主义认为语言能力是语言习惯的僵化观点，提出了区别于语言运用的“语言能力”这一术语，在他看来，语言能力的基础是大脑中的语言知识，而语言知识是一组有限的规则，主要指句法规则。显然，在乔姆斯基的语言习得理论中，他所指称的“语言能力”就试图表达为一套规则系统，那么，依靠这一套规则系统，就能生成无限多的句子。

　　二、乔姆斯基对“语言知识”的阐释框架

　　乔姆斯基的语言习得理论从一开始，他就将语言能力定位为“理解、创造语言的机制”，把语言学的研究任务放在揭示儿童大脑的初始状态和内化了的语法规则，其最终目的是要揭示人脑的实质、人的知识的本质和人的本质。而对语言研究的路子，他主张分为两条：一条是对外化语言的研究，另一条是对内化语言的研究。语言能力的研究属于后者，其所探讨的就是人的语言和这种知识的来源。对外化语言的研究注重语言的物理和社会属性，而对内化语言的研究所探索的是一个心理客体，从心理世界中寻求对语言的解释，力求建立的理论真实地反映大脑语言知识的存在状态。就其理论实质而言，尽管乔姆斯基所设想的这种知识心理初始状态是先天具有的，可是普遍语法中所关注的人类语言学习的共性规律其实业已关注到人的心理以及人类共有的生物种属属性上，这自然是行为主义语言学理论所不能企及的。然而，不可否认的是，由于乔姆斯基对“语言能力”的预设先天性的专注，从而也就排除了实践经验的建构作用，以他的观点，语言知识的本质是不能从外界获得的。普遍语法是以原则和参数的形式存在于人的大脑之中。“环境的作用对于固有的语言能力只是一种完形的作用，一种辅助性的作用。”儿童学习语言的任务只不过是从后天环境中获得证据设定各个参数值，当儿童一旦设定好了所有的参数，他就获得了一门人类语言。这样的阐释，显然是否定了人类认知的作用，以致于矫枉过正，从而从一个极端走向了另一个极端。

　　三、来自体验哲学理论的启示

　　（一）语言的认知性

　　美国语言学家雷可夫与哲学家约翰逊则在他们共同合著的《体验哲学——基于身体的心智及对西方思想的挑战》一书中，提出了一种全新的哲学理论——体验哲学，以对西方传统哲学中的客观主义进行了更为严厉的批判。他们将这种“非客观主义观点”称之为“经验现实主义”或简称“经验主义”（这里的经验主义不同于哲学史上早期的经验主义，为了区分也称“新经验主义”）。其主要观点可概括为三条基本原则：心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。

　　在体验哲学的认识论中，语言既是认知的结果，又是认知的工具，这一独特的界定也就真实展示了语言与认知之间的关系。而以体验哲学作为哲学基础的认知语言学更是将语言看成是人类的一种认知能力。国内学者赵艳芳（2000）曾对认知与语言的密切关系，作出了如下的论断：认知是决定性的。认知发展先于语言，并决定语言的发展，语言是认知能力发展到一定阶段的产物，也只有认识了的事物才能用语言表达。而且，从个系和种系认知能力发展的观点看，认知具有前语言阶段，即认识了的事物还尚未发展到具有外在语言符号的阶段。而语言的产生则对认知能力的发展起很大的促进作用。一方面，语言能帮助人们更好地思维和认知新事物。而且，人们可以借助于己有的语言更好地认识具有一定关联的新事物。另一方面，有了语言，人们才可以交流思想，交换信息，增加经验，从而互相沟通认识，互相调整、适应、趋同，促进种系和个体认知的发展。显然，认知语言观虽说承认客观世界的现实性及对语言形成的本源作用，但更强调人的认知的参与作用，在他们看来，语言是不能直接反映客观世界的，而是由人对客观世界的认知介于其间，即所谓的“心生而言立”，其模式是“客观世界→认知加工→概念→语言符号”。这与受客观主义观念支配的传统语言观所主张的“符号的意义来自与外部世界的对应，意义是符号与客观现实之间的抽象关系，在语言符号与客观世界之间是由大脑中的概念相连接，而概念的作用只是一种连接纽带，所以，语言符号与客观世界有对应的关系，其关系表述的“语言→概念/指称关系→客观世界”无疑是一次大大的超越与突破。在这样意识下，语言的生成必然要以人类对世界的感知和理解作为基础。

　　（二）语言对身体经验的依赖性

　　体验哲学与认知语言学的一个共同核心观点是：人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的，其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等的感知而逐步形成，归根结底，认知、意义是基于身体经验的。人的认知“体验”自然要用到自身的身体，且体验的首先是空间（包括地点、方向、运动等）。人类的认识是基于对自身和空间的理解，沿着由近及远，由具体到抽象，由身体空间到其他语义域的道路逐步发展起来的。王寅（2005）曾就此对身体体验与空间体验作过论述，从而指出：人类的身体体验有着认知和语言形成的主体性、身体构造以感知的生理特殊性以及体认的基础性。对身体(包括身体部位、五种感觉等)和空间(包括地点、方向、运动等)的认识，在我们的概念系统形成过程中，占据着不可替代的中心地位。人们正是通过身体的感知逐步理解了现实空间，形成了一个空间意象图式结构，与此同时也获得了一个内在的空间逻辑，再通过人类的理性思维和想像力，便发展出若干新的概念意义和语言表达。体验哲学强调经验在认识世界中的作用，同时也认为认知对经验能动的组织作用。在这里，所谓的“经验”并不是指印在“白板”上的感知印象，而是指由人的身体构造以及与外部世界互动的基本感觉－运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意象图式。包括个人或社会集团所有构成事实上或潜在的经验的感知、动觉以及人与物质环境和社会环境的相互作用的方式等等。在此视角下，人类认识与感知事物的行为，势必要用我们的身体所有的感知觉去体验，才能形成我们对自然及人类社会的种种感知认识。我们身体的每一器官，虽说在构成上与近类的物种没有多大的差异，可是在长期的物种进化中都形成了功能的激变而相应赋予了独特的功能。譬如学会使用工具，这兴许并不只是人的专利，然而，能学会把自己的身体作为认识世界的工具，就应是人所独有的。平常在我们通过身体的感觉器官去实施体验时，物体的刺激就会作用于人的感觉器官以形成信息反馈，最终汇集到人的大脑，从而作出相应的机能或心理反应。这就说明，人类认知的获得，一方面，完全来自于人的身体体验。比如，儿童对“里”和“外”这样的对立概念的认识，就要通过身体动作的反复体验后才能获得。另一方面，人的概念系统的形成，很大程度也受到人类生理构造和身体机能的制约。首先，这表现在人的概念系统的建构是以自身的生理构造体系作为具体的参照物，这样才有了相应的指称；其次，是概念系统的完善，又是以身体机能的成熟作为前提，这种状况在幼儿认知事物过程中就尤为突出。如儿童对“左”、“右”等方位词的概念建立，就要以儿童大脑器官的相应成熟，即是到了一定的认知发展阶段方能实现。

　　四、对“语言知识”建构生成的重新认识

　　（一）语言知识的生成是人们对客观事物的属性及关系认识的主观投射

　　1.语言知识是以外在的认知对象的关系结构作为建构的基础

　　从某种意义而言，在乔姆斯基普遍语法的理论视野中，外在的行为对应于内在的心理活动，语言知识是内化了的知识，是建构在人脑中的内在的语言规则意识。这样对语言知识本质涵义进行定位，应该说还是比较准确的，但是，我们如能真正进入语言知识的生成过程去考察的话，就会发现，决非仅此而已。通常，我们对语言知识的认识，往往根据它所表现出的评判性简单地与语法规则相对应，其实，要说它对语言的评判很大程度表现在对语义关系的感知与把握。包尔曼也曾指出“儿童的语法体系最初只是简单的词汇排列组合，儿童对词与词之间的关系也只是一些不太抽象的语义关系，如施事、行为、受事等”。从表征的层面分析，语法规则只能显示外在的形式联系，毕竟，语言的产生先于语法，语法是在一种语言被长期使用而相应形成稳定的系统之后，人们根据已经存在的语言现象进行分类整理、分析归纳而得出的。而作为内在联系的语义则不同，它始终在显示着内在的意义联系（因而人们也就把语法关系看成是语言外在的显规则，语义关系则是语言内在的潜规则）。终究来说，语义关系它是内在的，与语法关系相对而言，它跟外在的客观世界，距离更近，联系更为紧密。如某学者在问题表征的研究中发现，“内部意识的结构对外部环境结构的反映，外部表征不只是对内部意识的刺激和输入，它对许多认知任务具有指导、约束，甚至决定认知行为的作用。”语言知识既然作为建构在人脑中的内在的语言规则意识，那么它就要受到外在的客观世界的结构规律的影响，并且，会以外在客观世界的结构规律作为参数形成自己相应的规则形式，这也就是说，这种对语言起到意义评判作用的语义关系的产生，是来自于人对外在所有事物属性和关系的感知与认识。

　　2.认知的发展决定和影响语言规则意识的建构生成

　　国内外众多研究者在研究儿童的认知语言学习过程中发现，儿童语言的习得往往是沿着“从咿呀学语到说出单词，再到说出双词，然后才到简单的句子，到复杂的句子”这样的发展之路。此外，还有“儿童对语言的理解先于语言的表达”、“语义特征的习得先于词义的习得”这样一些共性现象。这都说明了：语言知识的产生，必须取决于人对外在客观事物的认知适应与发展。语言既然是作为人们生命活动中的一种重要的形式和作为思想、意愿的表达工具，而思想的根源和意愿的产生也都是在外在事物的作用影响与人类自为反作用的协调和平衡过程之中，那么，外在客观事物的属性及关系势必就会作用和影响于人的认识，并且制约和决定着人们语言表达的内容及至表达的基本方式。在语言系统中，物体的指称都有固定的对象，人们对对象的认识必然是由对事物外在表象的初步感觉发展到对内在属性及物体间关系的完整深刻认识，人类最初由感知器官所获得的物的认识，相应留存在大脑中的必定是极为简略的“物象”，而当人的语言发音器官的相应成熟，在成人的指点下，学会了语言上的指称，也才得以与脑中的“物象”联系，形成较为完整、稳固的概念表征。而随后对事物感知的逐步深入，物体内在的属性及至物体之间的关系逐渐清晰，反映在人的头脑中相应构筑起丰富的概念网络体系，这样，人的语言知识结构才有可能越加丰富和完善。在前述的现象中，当儿童在发单词时，其实他心里已有了要表达一个相对完整意思的意愿，如小孩看到妈妈的鞋，他会用手指着鞋，说“妈妈”，在此，孩子已基本明确具体的物与表达对象的属性联系，从而对鞋与妈妈的关系做出了评论，表达的是：鞋是妈妈的，其实，这一过程，他是以思想表达的语义关系作为连系的组织基础，显示的更多的是内在的语义联系，只不过构成的句法功能已可归属于语法的范畴了，所以有学者指出这个阶段实际是一种“以词代句语言”。而在发双词阶段，他虽说还没有具备主、谓、宾之类的语法意识概念，但已能表明较为复杂的语义语法关系，并且已可以帮助儿童实现某种交际功能，而不必用手势，或受到时空的限制。如“妈妈袜子”“打狗狗”之类的。此时的表述结构，与语法范畴的句法更为接近，可是，他的表述，仍是按一种比较固定的语义表述关系来结构，这种结构关系又是以他对事物间的关系认识是分不开的。以此看来，人对客观事物的特性及关系认识的主观投射，就自然构成了人类语言知识的基本结构，而人的语言的发展，即要使其进入到一个自觉意识和运用的阶段，这就不可能仅是由语义关系的把握所能独自承担的，而要通过认知的发展，尤其是理性思维的发展才有可能实现这一突破和飞跃。

　　（二）语言知识是语言认知图式的内隐建构

　　1.语言知识是以默会认识作为起点的内隐建构

　　认知语言学家认为，语法是象征符号的“清单”，这里所说的“象征符号”，是将语言中从语素到句子到篇章的大大小小的单位看成是象征符号，这些象征单位是形式同意义的结合体，而语言的组织同神经网络的组织有很大程度的相似，大大小小的象征符号就相当于神经网络中成千上万的神经单元。在此，语法是象征符号的“清单”的说法可看成是一种比喻的说法，可以理解为：一种语言的“语法”，就是语言中从语素到句子的各层次大大小小的由“象征符号”构成的表征结构的全部。意义是语言表征结构被认定和存在的基础，或者说，语言表征结构是由意义促成的。

　　如以内隐学习的理论来分析，人类语言习得中对规则的把握是对反复出现的语言形式（即语义关系的构成规则）的内隐记忆结果，即使在“语言静默期”也毫不例外，静默期中对他人言语行为的观察（包括观察他人说什么，怎么说），这些都会点点滴滴作用于大脑，形成初始的原始记忆痕迹，这种记忆痕迹的结构，虽说是幼稚和粗糙的，但它也是其语言认知图式的起始，从而会形成对他人语言行为的理解产生影响和日后构句表达的基本参照值。

　　2.语言认知图式的“变量约束”和“缺席赋值”是语言直觉的内在动因

　　在认知心理学看来，知识在头脑中有其固定的、内在的联系，它的构成之间形成相应的结构性质。对知识结构的内部表征，最有影响力的就是认知图式理论。认知图式心理学家将记忆中表征的知识构成要素看成是一个相互联系、相互作用的具有一定心理结构的网络，即认知图式。并指出：一个图式，既是一个结构，又是一个加工者，是以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。图式中的一般知识是以某种方式(或结构)组织起来的，这种结构可用“槽”及槽间的关系来描述(这“槽”就好比一个个格子，在这些格子中可以填充内容，这些内容就叫做槽的值。在很多情况下，当某一槽中总是取某一恒定的值时，该槽又叫常量；当该槽中可取不同值时，又叫变量)。这一结构形式是极为复杂的。对于“默会知识”的获得机制，波兰尼曾有这样一个著名的“辅助意识”论断，他指出：默会知识包括两种意识，辅助意识和集中意识。为了把握某一对象，我们需要将有关的各种线索、细节、部分整合为一个综合体加以认识。对各种线索、细节、部分的辅助意识，关于对象的集中意识，以及将这两项联结起来的认识者，构成了默会认识的核心结构，而默会认识就具体地展开于从(from)辅助意识转向(to)集中意识的动态过程中。

　　很显然，波兰尼的论述对我们认识语言知识的建构过程及至最终建构结果的结构形式都有很好的启示作用：语言知识的构成，实质是相应的语义关系（对应着外在客观世界的相应结构规律）的感知认识与累积贮存。这种累积与贮存虽说是通过实践体验而获得，但其贮存并不是一种无序的堆积，而是在人的头脑中依照不同的性质和类型对其进行适当的分类与归位，形成不同的节点或组块，而节点与节点、组块与组块之间又是以一高度整合的网络形式而存在着的。在网络中，一个节点或组块既可是一个语词系统，也可是一个表象系统，但是每一个节点或组块，都代表着言语主体的一次经验生成或体验的积淀，从而成为了言语活动的一个隐性背景。这一隐性背景必然是一较为庞大而又复杂的构成，它包含言语把握对象、构成对象综合体的诸细节以及言语主体本身，即为一“三维”的立体构成。

　　在上述的图式结构中，复杂的构成使其具有了对言语信息的剪辑、抽象、预测、推理和迁移功能，这些功能的产生很大程度取决于图式结构形成的“变量约束”和“缺席赋值”。

　　“变量约束”是指在图式的具体化(意即：当所填充的各个值之间有内在联系，形成一个统一体)时，某一变量可以填充什么样的值不是任意的而是有一定限制的。这种限制主要来自于变量本身以及其它变量被赋值后对该变量产生的限制，即变量之间的相互影响而施加的限制。某一变量的这两方面的限制，就统称为变量约束。变量约束可看作各种可能的值的分布，变量约束与分布模式越接近，变量填充值就越精确。当图式具体化后，变量之间就以复杂而系统的方式相互影响，这时所建构的心理记忆痕迹是高度整合的结构。语言知识（即内在语言规则）的建构正是如此，人们的每一次言语活动都会依照一定语言规范形成相应的语言记忆痕迹，这过程其实就是一种赋值过程，相同或相似的记忆痕迹相应就会构成一个语言的认知结构，进而对新的刺激产生一种约束和过滤作用，从而影响人的新的言语结构的输入。

　　“缺席赋值”则是由于各槽道填充之间是相互依赖的，如果用一个特殊的值填充一个变量时，就会改变另一个变量的缺席值。也就是说，一个特殊变量的缺席值是由其它槽道的填充值决定的。而这种缺席赋值就直接影响到对知识的解释，它使我们对知识的理解超出我们观察的范围。在信息的输入过程中，内在图式的分布模式也必然与外在事物间的联系和构建模式相对应，只有这样，它们的联系越强，内在的图式就越能给予更多的注意，从而有效地把信息吸收进来，否则，则予以排斥。因此，这种图式网络式的特殊构建形式以及槽间变量的相互约束和缺席赋值的作用就直接构成了我们所说语言“直觉性”和“自动化”的内在动因。

　　3.外在的规范学习是语言规则意识的深化与升华

　　对语言的敏锐感知，必须具备两个条件：一是丰富充实主体内在已有图式的“狭槽”及内容填充量，这个意义上，显然离不开主体的亲历实践和体验，以及对典范的语言材料的记忆积累；二是完善已有图式网络构成的层次性与条理性。在这一层面上，即是要通过外显的指导和影响以修正学习者已有知识和经验图式，这时，适时、适当的理性知识的引入也就成为必要的环节──毕竟默会知识并不总是起正向作用的，而人的母语语言能力却是其所有能力发展的基础，这就意味着学习者对语言学习和能力的发展必须能成为一种自觉行为。按刘大为先生的话说，就是要形成一种语言的“元认识”或“元能力”。这里的“元认识”、“元能力”即为广义知识观下的策略性知识。“所谓‘元’，其实就是后退，后退到语言能力的实施过程之外再回过头来审视反思这个过程”。这样的反思，它具体指向人的自我发展能力，它能够帮助人们形成进一步扩充语言知识、发展语言能力的明确意识，并能掌握、运用一定的策略进行这种自我扩充和自我发展。而这种能力的形成，其中最为关键的，就是要让学习者掌握一定的语言分析方法，使其能对体现在话语中的各种语言知识包括语言使用的规则进行概括提升、总结出相关规律的能力。学习者一旦具备了一定的元能力后，其整个语言能力的发展就成了人生道路上一个不间断的、自觉的过程。