教学既是求真，也是求善的活动。因为求善，教学活动也就具有伦理品性。在现实的教学活动中，存在着诸如教学目的功利化、教学方法普适化、教学评价单一化、教学主体边缘化等教学伦理偏失现象，这类问题引发人们对教学伦理进行深入思考。要消解教学伦理偏失现象，既要转变理念上对师生的不合理定位，提升教师的教学伦理素养;也要强化教学伦理规范建构，尊重学生的主体地位和教师的主导作用;还要加强教学伦理的专业研究。

　　教育培养人，以“人”为根本出发点和归宿，关注的是人的健康成长与发展，其目的本身应该是充满道德关怀与伦理指向的[1]。但现实的教学活动，由于各种各样的因素影响，越来越脱离伦理价值的审视，存在着诸多伦理缺失的现象。因此，对现实的教学伦理问题进行研究有着重要的理论意义和实践价值。

　　一、教学伦理偏失的现状分析

　　1.教学目的功利化

　　教学目的在很大程度上决定着学生的未来规划与发展，当前我国推行的素质教育要求教学目的的制定要注重学生全面发展和个性发展相统一。但现实中很多学校的教学目的往往印在纸上，说在嘴上，最终流于形式上。

　　尽管关于学校办学质量的评价存在着多维性，但实际上，升学率依然是刚性指标，甚至是最主要或根本指标。在一个大范围的社会环境中，学校总是面临着生存与发展的需要，升学率高的学校一般被认为办学质量较好，生源也能得到更好的保障，学校办学处于一种“良性循环”。“升学率”的功利化取向会驱使学校和教师在教学中过于注重分数，整个教学环节都围绕着分数的获得，而忽视“人”的全面发展。因此，教学目的就会侧重于教学中“知识”的获取，对于学生的兴趣、情感、动机和内在需求等存在明显缺失，阉割了教学目的的多维性。当以升学率和分数来评价学生的学习状况以及教师的教学能力、教学水平的时候，教学的三维目标是不可能真正得到实现的。这种教学的知性目的无疑会消解教学的伦理属性，教师也会迫于各种压力，最终不得不臣服于分数，渐渐疏离教学的整体目的。在教学过程中，追求单一的知性目的，就会有意或无意为了分数而压抑学生的个性、忽视学生的学习兴趣和经验，有违教学的德性要求。

　　2.教学方法普适化

　　基础教育课程改革“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，”改变以往灌输式、接受式的学习方式，这对教师的教学方法也提出了更高的要求。然而现代教学中教师的一系列教学方法和程序都是预设好的，乃至学生在学习中条条框框的规定也是提前划分的，故而现代教学已经沦为了一种技术性质的活动[2]，教学方法过于注重技术性，往往忽视了伦理性，教学方法程序化的问题普遍存在。在现实的教学中，由于自主探究式教学方法在短期内成绩效果劣于灌输式的教学方法，有些教师在学期初按照自主探究式的教学模式开展教学，调动起学生的积极性和创造性，由于这种方法的教学效果并不是特别明显，教师在学期末迫于考试成绩的压力便会改变自主探究式教学方法，采用灌输式方法进行教学，对学生进行反复的机械训练，大搞题海战术。同时，现代教育技术的发展也助长了教师对学生技术化操纵的倾向。随着多媒体教学走进课堂，教师按照事先设计好的程序机械地进行教学。这种程式化和技术性取向的教学方法并没有从实质上帮助教师和学生体验课堂教学的本真内涵，反而限制了教师和学生的多样化个性的发展，阻碍了学生独立思考能力和创新精神的培养，不利于学生的长远发展。

　　3.教学评价单一化

　　教学评价是对教学目的进行价值判断的活动，教学评价的标准要考虑学生个性化发展的需要与可能。从当前的教学评价方式来看，还是明显单一化，以书面测评(即学业成绩)为主，一切以分数论英雄，学生的智力成为教学评价的主要集中点，注重对学生的知识和技能等方面的评价，缺乏人性化的关照，致使学生的道德品质、情感体验与能力发展等方面受到忽视，使学生的全面发展受到限制。即使有些评价指标会加入其他能力的评价，也只是形式上的改变，在实际操作中并未平衡好，使其徒有虚名。这种单纯的以考试成绩来(在一些学校会考虑平时成绩)划分学生优劣的教学评价方式，会抑制学生自由个性的发展以及学习潜能的充分发挥。除此之外，教学评价是研究教师的教和学生学的活动，对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价是其核心环节。但实际上，学校管理往往忽视了课堂教学中的学生主体，将大量的注意力放在了教师主体上，教师的教学行为也成了学校考量教学质量考评教师教学能力的指标。这种忽视学生的主体地位，只关注教师教学行为和学生分数(知识技能成绩)的单一教学评价并没有真正起到通过评价促进学生发展的导向和激励作用。

　　4.教学主体边缘化

　　学生是教学活动的主体，但在实际教学中，由于教师的控制过度，使得学生的主体地位和自主学习能力的培养没有得到显现，教学民主没有得到有效体现。我国自古以来就存在着师生之间的尊卑关系，尊崇尊师重道的传统美德，但应试教育中对于考试成绩的过度依赖，势必形成对于知识本身获取渠道与应用渠道的漠视。在教师的过度控制下，学生失去了话语权，被动地接受知识等等。比如教师为了追求效率，过度使用多媒体课件致使学生的学习活动受到限制，学生只能机械化地通过教师提前设计好的课件中的教学程序进行学习;再如，教师对教学时间的过度控制，特别是具体到分秒的课堂时间、课余时间、生活时间的管控，潜在地剥夺了学生自主学习的机会与权利，加重学生的学习负担和心理压力，使得教会学生学习成为一句口号。诸如此类对教学过程进行过度控制的教学行为，本质上属于教学主体的异位，在改变学生知识获取主渠道与应用渠道的同时，束缚了学生自主与自立的发展，是典型的教学伦理偏失行为。

　　二、教学伦理重建之思考

　　1.转变理念上对师生的不合理定位

　　教师在我国传统的教学伦理文化中有着至高至上的地位，在“师道尊严”观念主导下的教学行为与当代教学伦理观倡导的教学行为往往会产生冲突。因此，在辩证地看待传统教学伦理观的同时，要坚守教学的善性立场，重新解读教学伦理观。随着“人学”做为我国新型师生伦理观基础的地位不断明确，教师在尊重自己价值的同时，还要尊重学生的价值。师生之间的关系，“是一种凭借师生之间本真性的信赖和相互关爱，并执着于提升师生存在意义的共生和共在的关系”[3]。教师是学生知识储备的来源地，它鞭策着教师不断提升人格修养，发挥言传身教的作用，进而指引教学实践。因此，教师应转变传统教学伦理观倡导的教学行为，以多样化的、动态的方式对学生价值观、方法论和思维方式进行指导，突破“满堂灌”的教学形式;同时，教师应尊重和彰显学生的主体地位，辩证、动态地分析教学过程中学生思维调动的情况、身心的存在状态以及学习情绪的掌控情况等。在教学实践中遇到伦理困境时，教师应有意识地训练自己对伦理困境敏锐的辨别力与决策能力，突破定势思维，坚持教学至善的立场，通过“至善”教学使学生的共性与个性发展有机地结合起来，体现真正的师者风格、智者情怀。

　　2.提升教师的教学伦理素养

　　教育的本质决定了它是一种“善”的活动，教学首先应把握其道德性，把学生的健康成长与终身发展放在首位，其余的一切指标都应从根本上服从这一基本原则，切勿使学校成为扼杀创造力的始作俑者[4]。任何教学改革或教学设想都须经过教师落实到实践领域。因此，我们应尽量调动教师的伦理敏感性，提升教师的教学伦理素养和方法论意识。

　　首先，教师应尊重学生的主体地位，尊重学生发展的内在需求和客观规律，用一种平等的态度与学生共同探讨和学习。在教学目的上注重学生的全面和个性发展，在教学方法上关注学生的不同特性，在教学评价上重视评价内容的多维性，在教学管理上注重人性化，全面提升学生的综合素质。其次，教师在平常的教学中也要不断地反思自己的教学观念，提升伦理敏感性。琼斯认为：“教师在教学过程当中，可以主要从效果的集中程度、效果的即时程度、效果可能性的大小、效果的接近程度、产生效果的大小以及外在的舆论等几个方面进行教学反思”[5]。教师从教学过程中提升自己的教学能力和对学生的主体性认识，不断地将教学伦理规范内化为组织教学的基本理念，在教学过程中逐渐形成扬善弃恶原则和正确的立场态度。再次，教师还应时刻不忘提升自己的教学技能，调整普适化的教学方法，改变教学策略以适合学生的全面和个性发展，与学生形成平等和谐的教学关系，提升教学伦理素养，把教学真正发展成一种德性教学。

　　3.强化制度建设，尊重学生的主体地位和教师的主导作用

　　在中小学教学实践中，效率、效果、效能等成为衡量教学最重要的标准，“效率优先，兼顾公平”的价值取向架空了制度对于其规范的成员所本该尽到的义务和责任，导致教师一味地追求教学效果，机械化地完成教学任务，忽视了教学行为的道德性，弱化了学生的主体地位。因此，建设一种合理的“以人为本”的制度，进行适当科学的改革势在必行。

　　首先，教学制度要以教师和学生为中心，尽量满足师生不同层次的需求，以充分调动教师和学生的能动性和积极性。对教师而言，需要给予他们一定的社会支持、生活待遇和专业指导，提升他们的专业能力和水平，参与到学校的各项发展事业之中。对学生而言，尽可能尊重关爱他们，多一份宽容和鼓励，少一些训斥和压制，激发学生的创造性和多元发展潜能;其次，学校要加强道德领导的理念，明确领导者的伦理角色，以德治校。学校的管理者要注重品德的修养，以自身的德行和德性为教师树立榜样，以优良的品德和模范行为在潜移默化中影响和感染教师，改变将升学率作为刚性指标的方式;最后，改革考核方式，坚决履行以人为本的原则，重新量化考核机制，弱化分数的影响力，确立学业水平测试和综合素质评价的全方位、多层次、多样化的机制，切实减轻教师的教学压力和学生的学习负担。

　　4.加强教学伦理的专业研究

　　教学伦理的偏失，也是当前教学伦理研究薄弱的一种具体表现，这就自然要求将加强教学伦理的专业研究提升到一个特别关注的层次。在传统概念中，常常将教学伦理研究与师德建设等同起来考量，然而越来越多的研究表明教师个人职业道德的提升与教学实践伦理的改善并不呈现正相关。另外，教师职业道德大多是对某一行业品质模糊的阐述，具体到教师的专业，其行业的具体性、特质性反映明显不足，使教学伦理研究脱离了现实需要陷入了纯理论化研究的误区，也直接导致教师失去了应对教学实践中道德困境的勇气[6]。加之当今社会现实中的教师面临的各类冲突与利益得失的诱惑，就更显现出教师专业发展中道德约束性的单薄。这一切综合地表明在现实教学中急需一种带有普适性、实用性的教学专业伦理进行指导与约束。然而，现行的教学理论体系却没有形成完备的善恶衡量标准，更没有一套对于教学伦理的明确规范制度[7]。因此，教学伦理的专业问题有待研究者提供一套完备的“善性教学”理论，引入实践教学研究方法，对相关教学问题的指导与解决起到切实有效的作用，为教学重新赋予善性特质。

　　伦理性是教学内在的根本属性，伦理作为人性向善的规范，其深远意义被教学活动的各个元素从不同角度折射出来，进而反作用于教学本身，丰富了教学活动的道德内涵。因此，教学伦理的开启与重建是现代教学论研究的基本问题和核心问题。教学伦理属性的重启和伦理精神的重建其实质在于落实教育教学的“立德树人”，使教学回归到育人的本质上来，重现教学本真的状态。

　　[作者：王雅琴(1991-)，女，山西太原人，广西师范学院教育科学学院在读硕士研究生;文雪(1968-)，男，湖北仙桃人，肇庆学院教育科学学院副院长，教授，博士。]