在我国当前的教育体系下，高等工程教育和高等职业教育往往被视为两种不同的教育类型，高等工程教育归属于本科及以上层次的普通专业教育，高等职业教育属于专科层次的职业技术教育，以致于大家关注的仅仅是二者各自的办学特色，较少关注它们的相通之处。由于工程与技术具有同源性，“工程和技术是不分家的，技术的起源就是工程的起源”[1]，使得高等工程教育与高等职业教育在教育哲学、教学内容、教学过程、培养模式和师资建设等诸多方面具有同质性。分析其同质性旨在促进二者互相借鉴、共享资源和有效沟通衔接，以更好地促进其发展。
　　一、高等工程教育与高等职业教育同质性的相关概念分析
　　（一）同质性
　　近些年，学术界曾就“同质性”开展了诸多研究，但对“同质性”本身的解读尚少，大多对此采取不证自明的态度。实际上，对“同质性”的科学合理解读是行文的关键和重要前提。“性”即属性，意指这是一种普遍性的东西，一般而言，“‘性’也就是‘质’，一种属性之所以是它自己而不是另一种属性，就在于它是一种有特殊规定的‘质’。属性之不同，也就是它们的‘质’不同”[2]。单从属性视角分析，世间之物，其属性只有和自身是同质的，不同属性之间便无同质性可言。这与研究的初衷相背离。本文探究需从对“实体”的研究着眼，只有涉及实体，“同质性”和“异质性”这对范畴才有意义。实体即个别事物，“任何个别事物身上都杂有各种属性，如果此一事物具有某一属性而彼一事物亦有这一属性，可以说这两个事物具有‘同质性’，即具有一种或几种相同的属性；反之，如果此一事物具有某一属性而彼一事物没有，那么可以说这两个事物具有‘异质性’”[3]。当然，同质性并不意味着实体之间完全一样，而是说实体之间某些相同的规定其“质”的属性，也即逻辑同质性。正因为不同实体间存在着“逻辑同质性”，才可将某一实体的经验用于另一实体，方可从某一实体的发展状态预测另一实体的发展趋势。
　　（二）高等工程教育与高等职业教育
　　高等工程教育指通过高等院校有目的、有计划地进行课程专业设置，教学内容安排，以工程项目为载体，以技术技能学习和综合知识学习为重要内容来培养未来从事工程师职业的专业教育[4]。19世纪20年代，随着工业发展及大生产的到来，人们认识到迫切需要一批既懂理论又能将理论应用到生产实践的“工程型”人才，在此背景下，高等工程教育应运而生。高等工程教育所培养的工程师主要从事与为社会谋求直接利益有关的规划、决策、设计等工作，而高等职业教育培养的是在掌握本专业知识基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级技术应用型人才。这类人才的特点是主要依赖操作技能完成任务，把学术型人才、工程型人才的规划、决策、设计和研究成果等转化为物质形态。高等职业教育源自技术的发展，是随着技术的高移而产生的。技术发展到一定时期对工程师提出了更高要求，不仅要承担工程的规划设计，而且需要解决工程领域的技术问题，在这种状况下，工程师既要解决规划设计问题，又要解决工程中的技术问题，还要从事管理工作，实在是有点勉为其难，唯一的途径是将工程型人才与技术型人才进行分离，这样才能各有专攻，各安其位。此外，技术的发展使得工作任务技术含量增加，原来由一般的技术工人来承担工作任务已经不切实际，而改由技术人员担任。正是这两方面的原因，导致以培养高等技术应用型人才为主的高等职业教育的产生。
　　尽管高等工程教育和高等职业教育的内在和表现形式并不一致，且隶属于不同的教育类型。但从各自的起源来看，二者具有同源性。高等工程教育隶属于工程学科，高等职业教育隶属于技术学科，从工程学科的起源来看，工程学科的前身就是技术学科。在工程项目相对简单的条件下，工程大部分是技术的集成，工程领域中产生的问题也大部分是技术问题，其工程教育在培养工程师的过程中大部分借助技术学科的知识和方法[5]。随着现代工程项目的大型化、复杂化发展，工程领域需解决的问题除技术问题外，还包括环境问题、社会问题、管理问题、成本和效益问题，于此之境，工程学科与技术学科才产生分野。虽然工程学科与技术学科出现分离，但其同源性存在，使得“任何技术都不能游离于作为过程的工程实践，任何工程都不能摆脱作为活动手段的技术。没有不依托于工程的技术，也没有不运用技术的工程。技术是工程的支撑，工程是技术的载体”[6]。由此可见，技术与工程间关系密切，人们通常把技术与工程两个词联结在一起，称之为“工程技术”。
　　二、高等工程教育与高等职业教育的同质性表征
　　工程与技术的同源性及二者的密切联系，使得高等工程教育与高等职业教育具有同质性，同质性主要表征在哲学基础、教学过程、教学方式、教师队伍建设、培养模式等方面。
　　（一）哲学基础：实用主义哲学
　　实用主义哲学自提出后，其思想风靡全球，对各级各类教育发展产生了重要影响。实用主义哲学强调，实际经验是最重要的，行动优于教条，注重“做中学”的教育原则，并在长期的发展完善中形成了具有鲜明特色的生活哲学，其核心思想之一在于实用即真理，有效即有用。美国实用主义大师威廉·詹姆斯甚至提出“有用就是真理”这一论断，成为整个实用主义最典型的观点。美国著名高等教育学家布鲁贝克曾指出，19世纪前美国高等教育主要受认识论高等教育哲学的左右，20世纪之后的高等教育则主要受以实用主义哲学为基础的政治论高等教育哲学的主导。这种哲学理念转变体现的是工程教育的发展改革和职业教育的繁荣复兴。20世纪初，哈佛劳伦斯工学院的衰微与麻省理工学院（MIT）的崛起直到斯坦福谱写硅谷传奇，这一系列具有里程碑意义的变革彰显了美国工程教育回归实用主义哲学的应然性和重要性，揭示了工程教育与实用主义哲学间微妙却极其重要的复杂关系。这一微妙关系也体现在职业教育的发展上。美国职业教育一直贯穿于各级各类教育中，最典型的是社区学院的建立与发展，其最突出的特点是教育内容的实用性和教育结果的有效性，强调学生实践性技能的掌握和服务社区发展能力的提高，这在推动地区经济发展、满足市场对技术技能型人才需求及实现就业方面发挥了重要作用。这些与实用主义哲学所倡导的理念与观点高度吻合。世界各国高等工程教育与高等职业教育无不受实用主义哲学影响，在实用主义哲学思想影响下不断发展，因此，工程教育和职业教育要获得长足有效的发展，必然需要秉承实用主义哲学的根本原则和发展理念。
　（二）教学过程：注重教学情境化
　　情境教学是指在教学过程中按照实在或仿真的情形，遵循教育本质规律和人才培养规格要求，通过创设和营造具有真实学习情境和浓厚学习氛围的物理环境，使学生亲身经历实践活动，提高学生的学习自主性，培养学生创新精神，增强学生学习效率和学习能力的一种教学。情境教学具有真实性、开放性、深刻性、持久性等特点，“强调教学活动的全程性、真实性、整体性，强调物化的或仿真的‘境’对学生的动机激励，通过物理场与心理场的自激而产生谐振，形成自觉学习的态势，是心理场与物理场的融合，更多地具有行动导向的特征”[7]。20世纪90年代以来，西方教育界备受关注的“情境认知学习理论”是情境化教学的重要学理支撑。高等工程教育的教学过程着重在于创建“实习场”[8]，在这个“实习场”中，学生遇到的问题和进行的实践与今后在校外所遇到的问题是一致的，以此，为工程科学理论教学和工程实践训练（教学）提供具有工程特色的教学环境，使学生能够在接近真实应用情境的工程环境中学习理论知识和工程技能。高等工程教育“学习场”创设的真正意义在于使学生与完整的经验，学术经验与之相关的身份回归到融合的状态，使学习者在真实情境中认识到知识的实践效用和利用知识去理解、分析和解决真实世界中的问题，从而激发学习者创造性解决问题的欲望，增加隐含于学习者自身的默会知识。
　　高等职业教育在教学实施中极为关注“工作情境”，努力重构工作世界与职业教育的关系，实现工作场所学习，从而消解当前制度化职业教育中存在的诸多对立关系，实现职业教育教学过程的完整性。职业教育“工作情境”创设的真正价值在于其是职业知识、技能赖以存在的“情境”，关键亦在于营造一个接近真实的工作环境，使学生获得的显性知识与缄默知识和从事的实践活动能够在未来职场中得以灵活运用。高等职业教育工作情境所创设的工作场所学习能够最大程度地将理论知识转化为经验形态的知识，同时也有效避免了职业学习的价值发生“异化”。由此可见，情境化教学是高等工程教育和高等职业教育目标实现的有效途径，究其根本，这是由两种教育类型的本质特征决定的。
　　（三）教学方式：注重实践性
　　首先，高等工程教育的属性决定其需要注重实践性。高等工程教育是培养具备复合型知识背景和在工程创新实践中能够整合各种知识与能力的工程人才的一种教育类型，其服务的主体是社会，这一社会属性决定其必需具备实践性的特质。其次，高等工程教育的学科性质决定了实践性是其目标达成的重要选择。高等工程教育是工程学科的重要组成部分，工程学科的许多知识和技能必须在动手操作、亲自实践过程中才能掌握，学习者解决问题的能力、运用现有资源实现既定目标的能力、创造性地运用各种学科知识的能力也只能在反复实践训练中获得。同时，“加强实验环节和工程技术训练的综合性，对提高学生的分析与综合能力以及良好素质的养成是非常重要的”[9]。这些都证明工程教育的核心是实践能力训练，教学内容注重实践性自然是工程教育的题中之义。如“英国高等工程教育的一个显著特色便是在各种学习环节中强调在实践中学习，在独立或合作的课题研究中提高”[10]。尽管现阶段一些工科院校在教学过程中注重理论研究而忽视实践训练，但工程教育回归实践不仅是世界工程教育发展的共同趋势，更是探索具有中国特色工程教育实践的迫切需要。如，生物工程、计算机工程、纳米工程、土木工程、建筑工程等工程领域不仅强调理论研究的重要性，更注重把理论应用于实践，服务社会。工程教育强调让学生懂得做什么、怎么做和怎样做得更好的问题，更加强调面向工程一线的技术应用能力，这一点与高等职业教育不谋而合。
　　尽管目前我国高等职业教育的主体属于比高等工程教育低一个层次的专科教育，但其同样侧重于学生实践能力和应用能力的培养，注重教学内容的实践性。从职业教育的培养目标看，职业教育培养的是为生产、建设、服务和管理等一线工作岗位服务的高素质高技术高技能型实用人才，强调学生对所学习相关技术技能的动手应用能力。其根本是要凸显职业教育的“实用”、“实训”、“应用”等特点，并通过建立实训基地，加大实践教学力度，培养学生的实践能力。美国、澳大利亚、日本、新加坡等发达国家的高等职业教育都特别重视提高实践教学的比重，把培养学生的技术应用能力、动手能力作为教学的中心环节。尤其是当前高等职业教育提倡的校企合作、工学结合等实践教学模式已成为高等职业教育教学的重要路径，教学过程注重实践性已成为高等职业教育培养应用型技术人才的关键。实践性体现了高等职业教育和高等工程教育的本质特征，因此，二者在教学方式上具有同质性。
　　（四）培养模式：校企合作，产学研结合
　　校企是两个不同性质，不同运营方式的主体，“校”服务的对象主要是“人”，着重于人才培养和知识创新，“企”生产的对象大多是“产品”，更关注经济效益或社会效益的获得，校企合作将充分实现资源的最优化配置，产生最大的社会效益和经济收益。从知识衍生角度看，产、学、研是不同的知识运行形式，“学”是传授知识与技能，“研”是创新知识、革新技能，“产”是应用知识和技能[11]。产学研结合实现知识技能的系统化和整体性，能够更好地服务于区域发展，创造更多价值和高质量产品，提供更全面、更高质量的服务。与其他教育结构或类型相比，高等工程教育和高等职业教育直接面向生产一线和工程实践，更需要以校企合作、产学研结合的培养模式来实现技术技能型人才和工程建设等应用型人才的培养。
　　从起源发展讲，高等工程教育和高等职业教育的人才培养模式具有同质性。就高等工程教育而言，其起源于工业革命之后，是在工程人才急需的情景下产生的，在其产生之初就蕴含了校企合作的实践和思想。随着高等工程教育的逐步发展完善，校企合作更加紧密，合作范围也逐渐扩展，产学结合也逐渐向产学研结合迈进。就高等职业教育而言，现代职业教育的雏形——学徒制也暗藏着产学合作的思想，随着社会对技术技能型人才需求的增大，校企合作、产学结合更成为职业教育人才培养的主流模式。
　从本质特性讲，高等工程教育具有较强的专门性和实践性，这决定了高等工程教育人才需要到工程建设一线进行更多的实践和调研，校企合作、产学研合作遂成为培养高质量工程技术人才的必由之路。高等职业教育的培养目标决定了其要培养服务于生产一线的技术技能型人才，同样具有专门性和实践性，处于相同国情下，各方面发展状况亦是如此，校企合作，产学研结合随之成为人才培养模式的主流。可见，两者的同质性绝非偶然。
　　当然，高等职业教育和高等工程教育选择校企合作、产学研结合这一人才培养模式有其合理性和必然性。一方面，高等工程教育和高等职业教育都与国家产业发展结构息息相关，产业发展结构是影响两种教育发展的重要因素。如芬兰的工程教育和职业教育发展就是为了适应其以高科技为龙头的产业结构转型。同时，满足产业结构转型对高层次应用型工程师和技师的需求。另一方面，校企合作、产学研合作是高等工程教育和高等职业教育发展的重要途径，也是一种重要特征。对高等工程院校和高等职业院校而言，校企合作可以充分利用学校的教学资源和人力资源，也可有效利用企业的先进设备和财力人力等，以保障所培养的人才能够与市场需求无缝对接。产学研合作可以将基础研究与应用研究、发展研究结合起来，把企业新成果、新技术和新工艺引入学校，不仅保证了学校教育内容的前瞻性，同时也为高校科研的进一步发展提供了方向；对产业界而言，通过产学合作可以为企业的生存和发展提供技术支持，不但为企业带来利润，还可提升企业的竞争力。
　　（五）师资建设：“双师型”教师
　　“双师型”教师队伍是提高高等职业教育人才培养质量的根本保证。“双师型”教师是我国职业教育发展到一定阶段的一个独特概念。所谓“双师型”教师或双师素质教师是指既具有一定专业理论知识，熟悉高等职业教育规律，能传授理论知识，又对工程实践有足够了解和经历，具备较强动手能力，能指导具体的实践教学，或既有教师资格，又有职业资格的教师。这一类型教师的培养和来源，可以通过派到企业挂职锻炼和从企业行业招聘具有一定实践经验企业人士等方式来实现。此外，通过聘请来自企业的能工巧匠，专业技术人员到学校担任兼职教师，也是弥补高职教师专业实践能力不足的有效方法。
　　“双师型”教师不仅是高等职业教育发展的关键，也是高等工程教育发展的关键，高等工程师资队伍培养与高等职业教育具有同样价值取向。“高等工程教育横跨工程和教育这两大系统，教育的实践性和工程的实践性决定了工程实践是高等工程教育的灵魂”[12]，这意味着高等工程教育的教师不仅要掌握一定工程专业理论知识，掌握高等工程教育的规律和特点，进行理论教学，而且也需要较强的工程实践能力和提高指导学生工程训练的能力，因此，“工程教育与工程技术大学一样，都要造就一支有力的‘双师型’师资队伍”[13]。
　　三、高等工程教育与高等职业教育的同质性意蕴
　　高等工程教育与高等职业教育的同质性，对当下高等工程教育与高等职业教育相互借鉴、资源共享、沟通衔接等具有重要意义。
　　（一）有利于资源共享
　　高等工程教育属于高等教育体系，有许多其他类型教育难以赶超的教育资源，如优质的师资资源，高等工程教育的师资大都具有硕士及以上学历，无论是在专业的精专，还是在综合知识的储备及科研能力方面都处于较高水平，而高等职业教育由于受我国传统观念和财政因素的影响，师资数量和质量都与高等工程教育不能相提并论。鉴于高等工程教育和高等职业教育的同质性，二者在课程设置和教学安排等许多方面是相似或相通的，如此，高等职业教育的部分核心课程可由工科大学教师担任，部分项目或课题可以积极邀请工科大学教师参与或主持，提高等职业教育的社会服务能力和教学科研能力，从而提高高等职业教育教学的吸引力和社会影响力。
　　随着国家对职业教育支持力度的加大，高等职业教育在基础设施建设方面有了较大改观，尤其是建设了比较完善的校内实训基地和校外实训基地，而很多工科大学工程项目却为试验场所有限所困，使工程或项目的进度受到限制，同样由于高等工程教育与高等职业教育的同质性，高等工程院校可以利用高等职业院校的实训场所。对于那些实训条件有限的高等职业院校，工科院校也可在寒暑假等时间段将其试验场所供职业院校使用，让实训基地发挥其最大功能。当然，高等工程教育和高等职业教育还可相互利用人力、财力、物力等其他资源，从而实现高等教育资源和职业教育资源的优化配置，有效节约教育成本，提高教育资源的利用效率和水平，减少教育资源的重复配置和浪费，以从根本上提高教育质量和服务社会的水平。
　　（二）有利于互相借鉴
　　高等工程教育和高等职业教育在各自的发展过程中都曾积累了诸多意义深远的经验，产生了许多很好的做法。这些经验和成果可以在高等工程教育和高等职业教育间交流借鉴，从而更好地实现二者的教育目标。工程教育发展过程中，最成功的经验在于CDIO工程教育模式的提出和应用，这一模式以产品研发到运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验，切实从每一个环节来培养“工程师”所应具备的素质，体现了创新、合作、突破的教育思想。由于CDIO工程教育模式是基于对工程实践和综合能力培养与重视的基础上，因此，这一经验能够为高等职业教育的发展提供借鉴。当然，高等工程教育的成熟经验还有很多，如课程开发模式上的跨国合作，课程设置上的丰富性和多样性等。另一方面，我国高等职业教育也有诸多经验可供高等工程教育借鉴，如工作过程导向的教学方法，即职业教育课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域的工作过程，且以项目、任务、范例、案例、设备、实验、厂家等作为课程的实现形式，从而提高技术技能训练的针对性。这可在一定程度上为高等工程教育的教育教学提供新的研究视角和方法。
　　（三）有利于衔接贯通
　　我国教育体系由许多不同类型、不同层次的教育组成。这些不同类型、不同层次的教育可互相衔接和贯通，以实现教育层次的提高和教育深度的拓展。高等工程教育是一种专科教育、本科教育和研究生教育并存的教育类型，不仅在其内部可以衔接和贯通各个层次之间的教育，而且还可以从外部衔接其他类型的教育。与高等工程教育相比，目前高等职业教育大多是专科层次教育，也是一种终端教育，其培养的学生毕业后大多走上生产、建设、服务和管理一线工作岗位。然而现实是为数不少的大学生依旧怀揣着继续学习和深造的梦想，但由于职业教育的断层性，他们只能一直从事技术含量较低、稳定性较差的工作。从人文关怀和社会理性的视角出发，为高等职业教育的学习者提供高一层次的学习路径是当前教育应该关注的问题之一。高等工程教育因与高等职业教育具有同质性，且自身具有本科教育、研究生教育等层次，可以招收高等职业教育中具有工科专业背景的优秀学生，不仅部分解决了教育层次衔接问题，实现教育终身化，也可为社会培养更多更优秀的工程技术人才。
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