为满足特殊教育事业发展的需要，1986年北京师范大学在教育学系建立了我国第一个本科层次特殊教育专业。1987年，华东师范大学在心理学系建立了特殊教育专业。随后，部分部属重点师范大学、地方师范院校、地方大学陆续建立了特殊教育专业。1986年，北京师范大学开始招收特殊教育研究方向的硕士研究生，1993年建立了特殊教育学硕士学位点。1997年，华东师范大学建立了我国特殊教育学系。2001年，华东师范大学建立了特殊教育学博士学位点。25年来，我国特殊教育专业快速发展，逐步形成了本科、硕士及博士多层次人才培养体系，为特殊教育事业培养了大批人才。然而，随着我国师资培养格局的巨大变革，随着教育整体发展水平的提高，本科层次特殊教育专业原有培养目标与课程设置已经不能适应社会发展的需要。尽管近些年来，陆续有研究关注该问题，但改革的步伐依然缓慢。本文试图分析我国本科层次特殊教育专业所面临的问题，并从个人的视角提出改革的建议。

1.本科层次特殊教育专业面临的问题

目前，我国本科层次特殊教育专业面临的问题是社会发展要求特殊教育教师具有更高的专业化水平，而特殊教育专业的培养目标、培养规格已与社会需求产生错位。由于专业定位不明确、课程设置不合理，毕业生适应特殊教育教师岗位工作的能力有待提高。

1.1 培养目标转向培养特殊教育教师，但定位不明确

我国特殊教育专业大多设立在教育科学院（系）（如，华东师范大学特殊教育专业最初设立在心理学系，后来在学前教育与特殊教育学院成立特殊教育学系），最初的目的是为中等特殊教育师范学校培养师资。20世纪90年代后期以来，我国中等师范学校急剧萎缩，原有的三级师范教育体系的结构在不到十年的时间里，迅速过渡到二级师范教育体系。研究者认为，随着中等特殊师范学校的调整，高等师范特教专业的培养目标应该改为重点培养特殊教育学校初、高中文化课教师和专业技术人员。实践中，本科层次特殊教育专业的培养目标也的确在发生变化。2010年，我们对北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等8所大学本科层次特殊教育学专业的培养方案进行调查发现，培养目标已经转向以培养在特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练的教师为主，但现有培养目标依然存在大而全的倾向：（1）在所服务的特殊儿童类型上，试图涉及所有特殊儿童；（2）在所服务的特殊教育机构上，试图涉及“各级各类”；（3）在所提供的服务上，涵盖教育、训练与康复服务多个方面。简言之，本科层次特殊教育专业试图承担培养所有特殊教育机构教师的使命。然而，由于受多种因素的限制，这一宏图尽管美丽却难以全部实现。当特殊教育专业试图去承担所有特殊教育师资培养任务时，却黯然发现贪多贪全的结局是人们对其完成每一项任务的情况都提出很多质疑。而当特殊教育专业为了完成所有的任务去试图改变自身时，却逐渐迷失了自己。

1.2 课程改革不能满足培养目标转变的需求，特殊教育专业的核心缺陷依然存在

与培养目标的转变相比，本科层次特殊教育专业的课程改革却步履维艰。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的合理的知识结构。

教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件。教师知识分为教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识三个方面。特殊教育学的一级学科是教育学。设置在教育学院（系）的特殊教育专业，其课程设置一般是教育系的课程再加上部分特殊教育课程。长久以来，教育系的课程设置受到很多质疑。现有教育学专业毕业生在素质结构上的致命弱点就是没有学科专业。许多师范院校的特殊教育专业同样不传授学生今后从事学科教学所需要的学科本体性知识。所教课程都以特殊教育的基本理论为主，而不是以基层特殊学校的特定课程为目标7。本体性知识不足是特殊教育专业毕业生的核心缺陷。2010年，我们对8所大学本科层次特殊教育专业培养方案所做的调查发现，虽然培养目标转向了以培养特殊教育教师为主，但原有的课程结构并没有大的改变。8所大学特殊教育专业的课程设置基本上都包括通识课程（文化基础课）、（以教育系课程为主的）学科基础课程、特殊教育专业课程、教育实习四个板块。一些学校的学科基础课程、专业课程设置存在下列问题：（1）课程设置“过于偏重教育学科本身，忽视与教育学科相关学科的建设”。心理学、医学等课程的建设比较薄弱。（2）传授学生从事具体学科教学所需的本体性知识的课程较少。目前特殊教育专业的课程建设基本有两种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开设介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程；另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整，开设特殊教育社会学、特殊教育管理学等课程。学生可能掌握了大量的特殊教育理论，掌握了教育某类特殊儿童的一般性策略，但缺乏从事具体的学科教学所需要的本体性知识，缺乏领域性策略，在承担具体学科的教学时力不从心。（3）课程之间联系性不强，忽视了知识间的纵、横向联系，特别是课程之间以及各个不同组成部分之间的逻辑联系。学生的学习面虽宽，但宽而不专；什么都学一点儿，都知道一点儿，但什么都不精。可以说，目前，本科层次特殊教育专业毕业生普遍缺乏学科本体知识和领域教学策略，面临着学科教学能力不强的尴尬。

2.寻找本科层次特殊教育专业改革方向的出发点

在寻找本科层次特殊教育专业的改革方向时，我们需要认清我国特殊教育发展的趋势及其对师资的需求，考虑特殊教育师资来源多元化的现实，同时要充分考虑特殊教育专业自身的特点。

2.1 特殊教育的快速发展

20世纪90年代以来，随着我国经济、文化的快速发展和社会文明程度的提高，我国特殊教育也迎来了快速发展时期。特别是21世纪以来，随着国家对特殊教育的进一步重视我国特殊教育领域的诸多方面已经在发生着剧烈变革。目前以及今后我国特殊教育的发展与变化主要体现在以下几个方面：（1）特殊教育对象逐步扩大，智力障碍等发展障碍儿童成为特殊教育的主要教育对象。接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。以上海市为例，2010学年度，上海市在学前教育、义务教育阶段接受特殊教育的儿童共有10243人，其中，视力障碍儿童156人，听力障碍儿童329人，智力障碍儿童7774人，自闭症儿童668人，脑瘫儿童550人，多重障碍等儿童214人。（2）特殊教育体系逐步完善。在提高特殊儿童九年义务教育入学率的基础上，我国的特殊教育体系已在向学前教育、高中及中等职业教育、高等教育两端延伸，在某些地区已经形成了从学前教育到高等教育的完整体系。（3）特殊儿童安置方式更加多元。自20世纪90年代开始推行随班就读以来，我国基本上形成了以特殊教育学校和普通学校随班就读为主要安置形式、同时辅以少量普通学校特殊班的格局。随着人们逐步认识到随班就读这种安置形式对某些特殊儿童的教育不足，特殊儿童的教育安置方式会更加多元，普通学校资源教室（特殊儿童至少60%的时间在其中学习）等安置形式会有快速的发展。（4）特殊教育质量逐步提高。如果说长期以来，我国特殊教育的发展原则是“普及与提高相结合，以普及为重点”，那么随着时代的发展，“全面提高特殊教育质量，促进残疾学生全面和谐发展”已成为必然的追求。很多地区通过优化配置教育资源、改革课程和教学及加强师资建设等多种措施来提高特殊教育质量。

显然，特殊教育发展对特殊教育师资提出了多元的要求：不同类型、不同教育阶段、不同安置形式的特殊儿童需要多种类型、高素养的特殊教育教师。高素养的要求体现在两个方面：一是学历要求。到2010年，特殊教育学校教师基本具备专科学历；新增教师基本具备本科学历；高中阶段教师中，硕士以上研究生学历达到一定的比例；二是知识结构要求。特殊教育教师不仅需要特殊教育专业知识，还需要所教学科的本体性知识以及灵活应对教学实际情境的实践性知识。

2.2 特殊教育师资培养体系的多元化

与普通教育一样，当今世界特殊教育师资培养体系日益走向开放、多元，很多综合性大学参与特殊教育师资培养。我国大批原有独立设置的师范院校合并到综合性大学后继续承担教师培养的职能，同时，部分原来就是综合性大学的高校开始介入教师培养15。随着国家对特殊教育的重视，很多优秀的综合性大学毕业生愿意从事特殊教育工作。现实中，特殊教育师资来源也是多元的一方面我国特殊教育专业每年的毕业生人数远远少于实际需求量，而且“随着高校毕业生的分配实行双向选择、以市场调节为主的就业方式后，特教专业原本不多的毕业生流失情况明显增多”。另一方面，由于缺少任教学科的本体性知识，特殊教育专业本科毕业生与其他学科专业的本科毕业生相比，在应聘特殊教育学校的工作岗位上没有竞争优势。经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。

2.3 特殊教育专业自身的特点

特殊教育学是研究特殊教育现象，揭示特殊教育规律的科学。由于长期以来，人们把特殊教育规律理解为脱离特殊儿童具体教学内容的一般性规律，因此，现实中，特殊教育专业的课程是以教育理论、特殊教育理论所谓的“纯理论”为重心。特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架，学习大量的教育学、心理学课程，学习大量的特殊儿童教育与心理，个别教育计划、行为矫正等特殊教育专业课。需要反思的是，这种方向是有失偏颇的。多种学科在研究残疾儿童教育、心理和康复方面密切结合和交叉，使特殊教育学发展成为研究有特殊教育需要的人的发展规律的一门跨学科的、边缘的、新兴的学科。特殊教育学不能仅仅以“纯”教育理论为重心。同时，由于特殊教育学是一门实践性、应用性的理论学科，即使是特殊教育理论在实践上也必须依托于学科内容。因此，特殊教育专业要生存、发展，需要改变以理论为重心的培养方向，要注重学生实践能力的培养，特别是学科教学能力的培养。然而，特殊教育学的学科性质、特殊儿童的多元需要决定了特殊教育专业不可能为使学生掌握充足的学科本体性知识而开设大量的中文、数学类学科课程。

特殊教育学学科性质的限制，使得特殊教育专业需要与其他专业合作才能“培养既具有某种文理学科知识，又懂得特殊教育理论知识的复合型人才”。因此，在普通教育师资培养的基础上，补充特殊教育知识、技能的特殊教育教师专业发展模式即“叠加法”成为必然的选择。此模式不但注重了普通教育的知识、能力，还重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养。目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上均主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。我国特殊教育学专业也正在努力运用“叠加法”培养特殊教育师资，特别是从事视力障碍、听力障碍儿童教育的师资。可能的叠加方式是多种多样的，主要包括：（1）本科阶段的“2+2”或“3+1”制，即学生用2年或3年时间学习中文、数学等某类学科课程，然后用2年或1年时间学习特殊教育专业课程；（2）硕士阶段的“4+2”或“4+3”制，即具有中文、数学等专业背景的本科生再接受2年或3年的特殊教育专业学习，获得硕士学位。（3）职后培训，即将或已经在特殊教育学校工作的非特殊教育专业毕业的教师，接受系统的特殊教育专业培训。后两种形式在操作上较为容易。第一种形式需要特殊教育专业与其他专业更加密切的合作，双方都需要调整自身的课程结构，所以在实际运行时会有一定难度。但是，不管是本科阶段的“2+2”制，还是“3+1”制都已不再是传统意义上的本科层次特殊教育专业。

3.促进本科层次特殊教育专业建设的建议

那么，我国本科层次特殊教育专业的出路何在呢？是走向某些师范院校教育系停止独立招收本科生的结局，还是可以在夹缝中生存、寻找到自己不可替代的位置？答案无疑是后者。只要我们有充分的危机意识，勇于顺应社会发展和市场需求适当调整、改变办学方向，还是可以在坚守阵地的情况下获得发展的有利条件。

3.1 以发展障碍儿童师资培养为目标

专业的目标定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。本科层次特殊教育专业的发展首先需要调整培养目标。

作为一个发展中国家，我们在一定时期内还无法达到美国、英国等发达国家特殊教育教师至少需要本科的学科教育加上特殊教育专业教育的要求。尽管我国特殊教育教师职前“叠加”培养模式近几年来有所发展，但其人才培养的规模远远不能适应特殊教育发展的需求。职后培训由于系统性、教师努力程度等多种因素的影响，实际的成效还有待改进。因此，本科层次特殊教育专业如果能扬长避短、准确定位，还是有广阔的发展空间。如果说特殊教育专业毕业生的不足在于语文、数学等本体性知识不够，那么他们在评估与促进学生的发展、满足个体差异、处理学生的行为问题、从事以适应生活为核心的综合性课程教学等方面还是有着自身的专业优势。现实中，尽管一些盲校、聋校近几年来更青睐具有学科背景的非特殊教育专业毕业生，但以招收智力障碍儿童为主的特殊教育学校还是需要特殊教育专业毕业生。从特殊儿童的分布情况来看，智力障碍等娜碍儿童的人数远远超过视力障碍、听力障碍儿童，相应地，从事发展障碍儿童教育的教师会逐步成为特殊教育教师的主体。发展障碍儿童的教育基本上是以适应生活为核心的，其课程取向主要是发展性课程、功能性课程，其课程类型主要是综合性课程。相对于学科课程而言，它们对教师的学科本体性知识要求要低些，但是要求教师具有较好的教育学、心理学学科背景，具有较高的评估学生发展水平、设计课程、进行有效教学、处理突发问题的能力。因此，建议我国本科层次特殊教育专业把培养目标定位在以培养从事学前和义务教育阶段智力障碍、自闭症等发展障碍儿童教育工作的教师为主。特殊教育专业的本科毕业生应该能够对发展障碍儿童的语言、数学、认知、生活技能和社会技能等主要发展领域进行评估，设计促进学生整体发展的个别化课程，进行有效教学，具有对发展障碍儿童进行教育教学的综合能力。

3.2 改革课程设置

目前，在本科层次特殊教育专业通识课程、学科基础课程、专业课程、教育实习四个课程模块中，为保证学生综合素养的培养，通识课程一般是学校统一规定的，而且所占学分比重较大。2010年所调查的8所大学特殊教育专业中，通识课程学分占总学分比例最低的是23.4%最高的是31.4%。从2011年9月开始，很多学校2008级师范生将实习1个学期，教育实习至少会占到总课时的18如果再考虑到撰写毕业论文还需要大量的时间，实际上留给学科基础课程、专业课程的空间是有限的。

特殊教育学作为研究特殊教育现象、揭示特殊教育规律的科学，不仅要揭示一般规律，也要探讨不同障碍类型特殊儿童在具体发展领域的教育规律。鉴于儿童的发展主要可以分为语言与沟通、动作与运动、数学、认知、生活和社会适应等领域，而且不同类型发展障碍儿童在同一领域的发展具有一定的共性，为培养具有综合教育能力的发展障碍儿童教师，建议本科层次特殊教育专业打破现有的学科基础课程、专业课程分类，以培养学生多领域的教育教学能力为核心，重构课程体系：把通识课程、教育实习之外的课程分成两大类，一类为不同领域教育教学都需要的基础课程，简称基础性课程；另一类为从事具体领域的教学所需要的课程，简称领域性课程。

基础性课程可以分为教育学类、心理学类、医学类、研究方法与评估类四个课程模块。建议在现有课程基础上适当减少教育学类课程，适当整合某些普通教育学类课程与特殊教育学类课程，减少重复。教育学类课程建议开设教育学、课程与教学论、特殊教育学、发展障碍儿童的课程与教学、教育史（含特殊教育史）等课程。心理学类课程建议开设普通心理学、发展心理学、教育心理学、认知心理学、行为腿术、发展障碍儿童的特征等课程。医学类课程建议开设人体解剖生理学、特殊教育医学基础等课程。研究方法与评估类课程建议开设教育科学研究方法、教育测量与评价、教育统计、发展障碍儿童的评估等课程。

领域性课程可以分为语言与沟通、数学、认知、生活与社会适应四个课程模块（动作与运动领域的教学需要教师具有更多的医学、运动学的专业背景，建议由运动康复专业培养相关师资）。语言与沟通课程模块建议开设语言学儿童语言与沟通能力发展发展障碍儿童语言与沟通课程及教学等课程。数学课程模块建议开设儿童数概念的发展、数学学习理论、发展障碍儿童数学课程与教学等课程。认知课程模块建议开设儿童感知发展与训练、儿童注意发展与训练、儿童记忆发展与训练、儿童思维发展与训练等课程。社会适应课程模块建议开设儿童社会适应理论、儿童生活技能课程与教学、儿童社会技能的课程与教学等课程。每个模块既有从事该领域教学所需要的本体性知识，也有条件性知识，特别是领域性策略。每个领域的课程学习都要使学生具有评估儿童该领域的发展水平、设计个别化课程、实施有效教学、进行教育评价的综合能力。另外，在具体的课程建设上，要处理好理论与技能的关系，既要重视基本理论的学习，又要注重实践能力的培养；处理好发展障碍儿童的共性与特性的关系，以发展障碍儿童的共性为主线，但也要关注不同类型发展障碍儿童的特点。

3.3 完善培养机构自身建设

特殊教育专业建设既受外部因素、学科特征的影响，也受机构自身内部因素的制约。由于多种原因，我国特殊教育专业经过二十多年的发展，培养机构自身的建设依然有待加强。2010年我们对8所大学特殊教育专业师资状况所做的调查发现，师资队伍建设存在以下问题：（1）总体上，特殊教育专业师资的学科背景趋向多元，但结构不尽合理。8所大学特殊教育专业共有专职教师73人，其中10人以下的大学有5所（最少的2人），10人以上的有3所（最多的20人）。73名专职教师中，所学专业为教育学（含特殊教育、学前教育）的25人（占3425%），心理学的22人（占30.61%）其余的专业分布情况是中文3人、医学3人、生物学2人、哲学1人、运动康复学1人、神经生理2人、计算机1人、手语1人、情报信息1人、美术1人、舞蹈1人、教育学+心理学4人、哲学+教育学2人、生物学+教育学1人、医学+心理学1人、教育学+音乐教育1人、思想政治教育学+教育学1人。中文、运动康复、医学专业背景的师资相对较少，数学等专业的师资极为匮乏。（2）部分学校的师资结构单一。有2所大学特殊教育专业师资的学科背景全部为教育学，有1所大学为教育学、心理学。（3）少数大学的特殊教育专业基础差，教师研究能力有待提高。一些学校的特殊教育专业“往往在各学科之间的竞争中处于劣势地位，处境艰难”。因此，为适应本科层次特殊教育专业培养目标的转变、课程设置的改革，培养机构自身必须优化师资队伍结构，增加能够从事发展障碍儿童语言、数学等领域研究与教学的专职教师，同时要努力提高研究与教学水平。

4.结语

我国特殊教育事业的快速发展对特殊教育教师教育提出了更高的要求，特殊教育师资培养体系也趋于多元化。面对本科层次特殊教育专业存在诸多问题的现实，建议相关高等院校根据自身的专业特点，扬长避短，寻找理性发展之路。笔者认为本科层次特殊教育专业如果以发展障碍儿童师资培养为目标，以培养学生多领域的教育教学能力为核心，重构课程体系，改革课程设置，加强培养机构自身建设，那么将为我国特殊教育师资培养做出更大的贡献。

作者：于素红（华东师范大学特殊教育学系，上海，200062）